識字教學中“順”“逆”思維的運用

【關鍵詞】 識字教學 順思維 逆思維

【文獻編碼】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（A）.2011.11.031

漢字的形體是由式樣不同的基本筆畫按一定的數量、一定的度量、一定的空間配置、一定的布局組合搭配而成的。小學生對事物輪廓的感知能力較強，但要準確掌握漢字的字形，對他們來說卻有一定的難度，所以許多老師運用順思維和逆思維的方法引導他們掌握漢字的字形。

一、 識字教學需要“順”思維

下面是“辯課進校園”活動走進江蘇省無錫市楊市小學時，丁維萍老師執教《自相矛盾》中的漢字“矛”和“盾”的識字教學片段。

師：今天我們再來學習一個寓言故事——自相矛盾（板書課題）。你們知道“矛”是什么嗎？

生：“矛”是古代進攻時用的一種兵器，一端是用鐵或青銅制成的槍頭。

師：說得很好！看，今天老師還帶來了（出示道具“矛”），“矛”是一個生字，大家一起跟老師寫，注意最后一筆——“撇”要寫得稍長些。

學生寫字。

師：那么，“盾”又是什么呢？

生：盾是古代用來防御的武器，遮擋刀和矛的。

師：說得不錯?！岸堋保蠋熞矌砹耍ǔ鍪尽岸堋钡哪Ｐ停?，“盾”也是一個生字，大家一起來寫一寫，第一筆平撇，第二筆豎撇。

生寫漢字“矛”和“盾”后，師指名讀一讀詞語“矛盾”。

在這個教學片段中，漢字“矛”和“盾”是要求會認、會讀、會寫、會用的字，而且較容易寫錯。丁老師教學“矛”和“盾”時，生字呈現的方式是順向呈現。所謂順向呈現就是按照學生掌握字形的心理過程（泛化—初步分化—精確分化）來呈現。教學時，教師揭題、板書課題后，學生對漢字“矛”和“盾”的讀音、字形輪廓會建立起暫時的聯系。這時，如果教師要求學生再認或再現漢字“矛”和“盾”時，學生識記效果可能呈現波動或者錯誤。這是因為學生對字形結構的各個組成部分尚未建立正確完整的聯系，如出現偏旁部首“張冠李戴”、增減筆畫等現象。為避免錯誤和泛化現象的產生，丁老師接下來采用實物呈現的方式，學生仔細觀察后，能在實物“矛”和字形“矛”之間建立起清晰、完整的聯系，以喚起有意識記和意義識記，此時學生識字已進入初步分化階段，但仍然停留在整體認識上，對漢字的某些細節部分會把握得不夠準確。要想學生對字形掌握得既準準又熟練，識字教學必須走向精確分化階段。于是，丁老師對漢字“矛”和“盾”進行了細節突破——“‘矛’是一個生字，大家一起跟老師寫，注意最后一筆‘撇’要寫得稍長些；‘盾’也是一個生字，大家一起來寫一寫，第一筆平撇，第二筆豎撇”。教師不僅指出了易錯的筆畫“撇”，還對撇的長短、方向進行了明確，這時候學生已經能準確地認識漢字“矛”和“盾”了，最后教師讓學生立即動手寫一寫這兩個生字。

研究表明，學生聽過的容易忘記，看見的能夠記住，做過的就能理解，寫過的則印象深刻。因此丁老師以學生認識生字時的順向思維展開教學，可以說，這樣的教學方式科學而有效。

二、 識字教學也需要“逆”思維

下面是“辯課進校園”活動走進江蘇省無錫市楊市小學時，支玉恒老師執教《自相矛盾》中的漢字“矛”和“盾”的識字教學片段。

師（板書課題）：發現什么問題沒有？

生：“矛盾”一詞中的“矛”字少寫了一撇。

師：不加這個“撇”念什么？

生：予。

師：對，“給予”的“予”，加“撇”就念“矛”。咱們再來看這個——“[盾]”，想一想，除了“盾”字，還能寫成什么字？

生：“質量”的“質”。

師：對了，加“撇”和“點”就變成了“質量”的“質”，那么，“盾”字底下是什么字？

生：目。

師：眼睛，是吧？（師板書“盾”）誰知道“矛”是什么？

生：“矛”是古代的一種兵器。

師：它是用來干什么的？

生：古代用來打仗的。

師：“矛”是用來打仗的武器。那么，“矛”長什么樣子？

生：尖上是菱形的，還有紅色的毛。

師：你說的是紅纓槍，現在紅纓槍就是根據“矛”的樣子做的，后面有一個長長的棍子，用來刺殺敵人（做刺殺的動作），是進攻性的武器。

師：“盾”像什么？

生：像一個面具。

師：像一個大鍋蓋，你拿“矛”刺我，我拿“盾”擋（做刺、擋的動作）。

在這個教學片段中，支老師教學“矛”和“盾”兩個生字時，采用的是逆向思維呈現的方式，也就是從“精確分化”走向“初步分化”再走向“泛化”。教師故意把“矛”字寫錯，目的是讓學生辨別，這樣不僅指導了“矛”字的關鍵筆畫，還幫助學生鞏固了對“予”字的認識；教師故意把“盾”字不寫完整，目的是讓學生找到熟悉的部件，便于新字“盾”字出現時不會雜亂無章地貯存在他們的大腦中，而和已經認識的漢字“質”字建立聯系，形成一定的知識單元（圖式）。雖然新的圖式已經建立，但是支老師還不罷休，繼續追問：“‘盾’字底下是什么字？”學生回答：“目。”其實，這個環節看似是“盾”字的偏旁指導，實質是“盾”和“質”字的辨析過程，在觀察、比較中，學生發現兩個生字有同有異，而他們的心理過程往往是先求同。因此支老師因勢利導，強調“同中求異”，突出兩個漢字的區別點，這樣可以防止錯字的產生。在這個環節中，字形教學從一開始就進入精確分化階段，學生不僅能辨析字形，知道漢字“盾”和“質”之間的異同，不會再混淆偏旁部首、筆畫多少，還能初步認識一般的構字規則，可謂一舉多得。由于漢字是一個復合體，因此學生識字時，只記字形本身是不夠的，還要在頭腦中建立形、音、義三者之間的聯系。于是支老師又從精確分化階段走向了初步分化、泛化階段，從細節突破走向了整體輪廓的建構。支老師問學生“矛”是什么，“盾”像什么？因為“矛”是象形字，古文字像長矛形，是古代的一種兵器?！岸堋笔菚庾?，外面的“”像盾牌，手（十）持著，下面是目，表示以盾避目（代指身體）。目的在于把生活中的“矛”和“盾”的實物形象從學生的記憶中挖掘出來，讓他們把字形和字義緊密地聯系起來，并結合在一起，進而將漢字“矛”“盾”的整體輪廓凸顯出來，從整體上把握這兩個漢字，以鞏固、深化字形識記的效果。

如果說循著學生的“順”思維開展識字教學是一種基本模式的話，那么循著學生的“逆”思維開展識字教學就是一種變式。如果教學中一律運用“順”思維教學，學生終將厭煩。因此教學時要“順”“逆”思維結合，適當穿插。要注意的是，“順”思維也好，“逆”思維也罷，識字教學都要走好初步分化和精確分化兩個階段，把握好整體和細節，點面結合，這樣識字教學的效果才會準確、牢固。

（責編 郝勛）