淺析高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)方法

在語(yǔ)文教學(xué)中，我們經(jīng)常見(jiàn)到這樣的情況，教師滔滔不絕地講，學(xué)生安恬靜靜地聽(tīng)；亦或是教師連珠炮似地問(wèn)，學(xué)生只是反反復(fù)復(fù)地答；作文時(shí)學(xué)生提筆無(wú)話可寫(xiě)，或者有的寫(xiě)了，說(shuō)了，但所寫(xiě)所說(shuō)的東西總是言詞單調(diào)，表達(dá)膚淺。盡管《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》有關(guān)閱讀教學(xué)作出表述摘要：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。閱讀中的對(duì)話和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師在學(xué)生的閱讀過(guò)程中，既要積極地組織學(xué)生閱讀，又要積極地促進(jìn)學(xué)生閱讀。然而，在具體閱讀教學(xué)過(guò)程中，還是存在許多不盡如人意的地方，現(xiàn)就其現(xiàn)象略作分析。

一、硬性的預(yù)習(xí)規(guī)定影響了學(xué)生自主閱讀的喜好

盡管現(xiàn)在的課堂倡導(dǎo)“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”，但我們看到很多教師要求學(xué)生預(yù)習(xí)或是討論時(shí)，都是同時(shí)要求學(xué)生根據(jù)教師事先布置的任務(wù)或設(shè)置的新問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)和思索，這樣雖然教學(xué)目標(biāo)很明確，但卻無(wú)形間影響了學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，學(xué)生閱讀的喜好會(huì)大打折扣。

其實(shí)，在學(xué)生解讀文本的過(guò)程中，教師作適度的引導(dǎo)是可以的，因?yàn)閷W(xué)生要養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣是需要教師練習(xí)和指導(dǎo)的。學(xué)生在剛接觸一些新的文章時(shí)，可能會(huì)覺(jué)得無(wú)從下手，教師可作適度引導(dǎo)，練習(xí)學(xué)生們思索，指導(dǎo)他們?nèi)ニ妓魅⒖肌＿@方面可充分利用《讀本》相關(guān)文章，在相同或相似背景下類(lèi)似的題材會(huì)引發(fā)學(xué)生主動(dòng)地領(lǐng)悟。

那種完全“牽著鼻子走”的預(yù)習(xí)和教學(xué)仍是一種變相的灌輸。很多老師還存在這樣的誤區(qū)，以為教師的責(zé)任便是該講解的東西要講到，“一講一聽(tīng)之間事情就完成了，就像交付一件東西那么便當(dāng)，我交給你了，你收到了，東西就在你手里了。”其實(shí)閱讀是一種復(fù)雜的心理活動(dòng)，復(fù)雜的思維活動(dòng)，復(fù)雜的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。閱讀教學(xué)的任務(wù)在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而能力卻是無(wú)法傳遞的。所以葉圣陶先生說(shuō)摘要：“語(yǔ)文教師以講解為務(wù)者尚不乏其人”，“今日而言教育，此一點(diǎn)首宜打破，教師所務(wù)不在講解，惟在啟發(fā)；不在全盤(pán)授予，而在相機(jī)引導(dǎo)”。“啟發(fā)、引導(dǎo)”才是教師的職責(zé)，在啟發(fā)引導(dǎo)中，“令學(xué)生運(yùn)其才智，勤其練習(xí)，領(lǐng)悟之源廣開(kāi)，熟練之功彌深”，這才是閱讀教學(xué)的根本目的。

二、看似熱鬧的課堂討論成了一種表演

為打破傳統(tǒng)教學(xué)“對(duì)話”式教學(xué)，很多老師開(kāi)始嘗試讓學(xué)生講或是相互提問(wèn)，或者討論、辯論，教師只是簡(jiǎn)單說(shuō)幾句，這種過(guò)于追求形式的做法是很難培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力的。如有一節(jié)講授《道士塔》的公開(kāi)課上，老師簡(jiǎn)單小結(jié)上節(jié)課內(nèi)容后，就提出一個(gè)討論題摘要：敦煌優(yōu)秀文化遺產(chǎn)為何會(huì)流失。接下來(lái)教師把同學(xué)按座位分成小組展開(kāi)討論，并選出代表發(fā)言，教師站在一邊，不再說(shuō)話，成為局外人。討論結(jié)束后，一位同學(xué)提出自己的觀點(diǎn)摘要：“是清政府太腐敗，使外國(guó)的強(qiáng)盜有機(jī)可乘”，另一位同學(xué)馬上站起來(lái)進(jìn)行反駁，其他同學(xué)又各自提出自己的看法，直到下課，教師夸獎(jiǎng)發(fā)言的幾位同學(xué)見(jiàn)解都有道理，都很深刻，一堂課就這樣結(jié)束了。表面上看，這節(jié)課氣氛熱烈，學(xué)生主體地位得到體現(xiàn)，而實(shí)際上學(xué)生課后還是一片茫然。這種看似學(xué)生發(fā)揮主體功能的教學(xué)方式并不是真正發(fā)揮了學(xué)生的主體功能，學(xué)生收獲很少的。

課堂討論若要真正落到實(shí)處，不是一朝一夕的功夫。首先學(xué)生應(yīng)對(duì)課程有充分的預(yù)習(xí)，假如預(yù)習(xí)不充分，討論時(shí)難免會(huì)脫離文本，使語(yǔ)文課失去了“語(yǔ)文味”，其次在平常教學(xué)中就應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生討論新問(wèn)題發(fā)表意見(jiàn)的習(xí)慣。最為重要的是在討論的過(guò)程中，教師絕不是局外人；葉圣陶曾說(shuō)“討論進(jìn)行的當(dāng)兒，有錯(cuò)誤給和糾正，有疏漏給和補(bǔ)充，有疑難給和闡明，是說(shuō)全班學(xué)生都有份兒，但是最后的責(zé)任還在教師方面。

三、預(yù)設(shè)的閱讀思路限制了學(xué)生對(duì)文本的自主解讀

蘇霍姆林斯基說(shuō)摘要：“學(xué)校教育的缺點(diǎn)之一，就是沒(méi)有那種占據(jù)學(xué)生的全部心智和心靈的真正的閱讀，沒(méi)有這樣的閱讀，學(xué)生就沒(méi)有學(xué)習(xí)的愿望，他們的精神世界就會(huì)變得狹窄和貧乏。”學(xué)生面對(duì)教材時(shí)，不僅僅是解釋和記憶，因?yàn)殚喿x是一種內(nèi)化的吸收，書(shū)面上的文字符號(hào)對(duì)閱讀者來(lái)說(shuō)是一種外部語(yǔ)言，閱讀的過(guò)程就是讀者把看到的外部語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)部語(yǔ)言的過(guò)程，也就轉(zhuǎn)化為讀者思維工具的過(guò)程。巴赫金曾說(shuō)摘要：“書(shū)不喜歡心不在焉的讀者，也不回答他們的新問(wèn)題，應(yīng)真正而投入地閱讀，并不是消極地把握，而是和書(shū)進(jìn)行生動(dòng)而熱烈的對(duì)話。”其實(shí)我們的語(yǔ)課也是如此，形式永遠(yuǎn)是次要的，哪怕一節(jié)課我們僅是靜靜地同學(xué)生一齊品讀經(jīng)典、揣摩語(yǔ)言、吟誦名句，而學(xué)生因此而產(chǎn)生的那一點(diǎn)點(diǎn)的激動(dòng)和共鳴，都足以證實(shí)了學(xué)生和文本間的對(duì)話獲得了成功，而他們閱讀的自主性得到充分的體現(xiàn)，文學(xué)的魅力才會(huì)真正影響到學(xué)生的心靈，而對(duì)閱讀的喜愛(ài)將使學(xué)生受益終生。