高校理論課教學如何激活課堂

摘要 在教法改革的大背景下，以“主體教育思想”為指導，針對傳統灌輸型教學存在的缺陷，本文重點探討了高校理論課教學如何構建活躍、高效的課堂教學，并以課堂教學的五大環節為主體，設計了理論知識的分層教學結構。

關鍵詞 理論課教學 激活課堂 學生參與 教學設計

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

How College Theory Class Teaching Activate the Classroom

—— \"Students Participate\" Class Mode Exploration

CHENG Chaoqun

(Shangqiu Normal University， Shangqiu， He'nan 476000)

AbstractIn the background of teaching reform， with the guidance of \"the main body education thought\"， aimed at the defects of traditionalg teaching， this paper mainly discusses how college theory class teaching construct activative and high efficiency classroom teaching， with five links of classroom teaching for subject， design theory knowledge stratified teaching structure.

Key wordstheory class teaching; activate the classroom; students participate; teaching design

在課程體系建設得以完善之后，建立一種“高效傳遞知識的方法”，①是教學方法改革的關鍵。說到底，教法改革其實是“學法”改革。而在“教”與“學”的博奕中，存在著兩種觀念：一種是以教師為主體，只管教，不管學；一種是以學生為主體，注重以學生的發展為中心，教師要從學生的角度著想，引導學生去學習和思考。

在專業理論課的教學中，傳統的“傳遞－接受”教學模式一直占據著主導地位，它是前一種觀念的代表。而實踐證明，授人以魚不如授人以漁，單一的講授式教學并非是一種高效的傳遞知識的方法。

1 理論課的傳統教學方法及其困境

從學生學習的角度來說，單一講授式教學方法存在兩大缺陷。第一，學生難以提高學習的積極性，形成被動學習的局面，學生成了被動接受知識的“容器”。在單一講授式課堂模式下，學生的主要精力用于聽課與做筆記，而不是用于討論、思考、質疑、論證，久而久之，學生的自主學習能力與思維能力便難以提高。二是師生之間缺乏充分的溝通、交流。從傳播學的角度看，單一講授式課堂模式是一種單向的信息傳播，它于無形中樹立了教師的某種權威地位，從而于一定程度上抑制了課堂氣氛，知識從教師流向學生之后，很少得到學生的反饋。

究其原因，并非學生不敢發言、不愿發言、不想發言，而是單一講授式教法造成的：它沒有采取有效的手段鼓勵學生思考、發言，相反，它讓學生滿足于做一個被動接受知識的“容器”。傳播學中的“容器人”假設，本是用于描述電視與受眾的關系，然而，傳統課堂模式下的學生，正如躺在沙發上、一邊看著節目一邊吃零食的受眾一樣，慵懶而放松，神情呆滯，幾乎不加思考，這絕非學習應有的狀態。

2 “學生參與型”課堂模式下的教學設計

講授法在教學中是必要而且有效的，但是，單一的講授法存在重大缺陷，是教師在教學中應該著力避免的。然而，在高校課程體系中，由于課程性質決定，理論課一直較為青睞單一的講授式教學方法，從而成了教法改革的難點。

“學生參與型”課堂模式的指導思想是：“把課堂還給學生”、“把學習還給學生”。為此，在課堂框架的設計上，特地包含了五大結構：預習、營造、檢查、討論、深化。②借鑒五大結構的思想，結合高校專業理論課的課程性質，可以把課堂教學劃分為五大環節。

2.1 課堂教學的五個環節

2.1.1 預習環節——任務驅動型教學設計

理論課通常涉及大量的理論知識，術語較多，專業性強，學生之前很少接觸這方面的知識。教師與學生的知識儲備不在一個水平線上，從而導致兩者之間難以展開溝通，難以進行有效的對話。在這種情況下，要激活課堂，必須要使學生在課前對所學知識具備一定程度的認知。

由于傳統教法所養成的學習惰性，教師僅僅建議學生預習是遠遠不夠的，必須要形成一個學習任務。這個學習任務不能過于容易，要有一定的挑戰性，以激發學生的學習潛力。

首先，對學生進行分組。其中一個學習小組將負責下次課的知識講解，并且回答其他學生的提問，這個小組被稱之為“值班小組”。余下的學習小組將在課上圍繞一些重點、難點問題進行討論與辯論。這樣，預習的任務落實到每個實習小組，并通過小組落實到每一名學生。其次，教師的主導作用在預習環節就已突顯出來。教師要通過提示關鍵詞、提供書目與學術資料搜索路徑、答疑等方式輔助“值班小組”完成他們的“講義”。這些工作在課余時間進行，在下次課前完成，有嚴格的時間限制。另外，教師要將下次課的重點、難點內容設計成幾道問題，余下的每個學習小組都要為此作準備，供下次上課做討論與辯論使用。這些學習小組要在課余時間查找資料，形成論點，豐富論據。

通過以上的準備工作，預習環節基本上完善下來，為“學生參與型”課堂模式的順利展開做了良好的鋪墊。

2.1.2 值班小組做PPT演講——營造學術氛圍

課堂內容的正式展開，從值班小組的PPT演講開始。演講前，為了使學生保持高度的注意力，教師要求每名學生在聽講過程中能夠提出一個問題。

一般而言，值班小組的PPT演講涉及的是最基礎的知識要點。因為，在一個較短的時間里，學生無法對一個陌生的領域做深入的探討。即便如此，值班小組的PPT演講所起到的作用仍是非常大的。

首先，它向全體學生普及了專業基礎知識。對這一部分內容，學生較易理解和把握，這為稍后深入探討相關理論打下基礎。其次，小組PPT演講營造了一個活躍的學術氛圍，激發了學生的學習興趣，學生發言的積極性大為提高。也讓學生明白，知識并非高不可攀，而是觸手可及，可以參與、討論，也可以質疑、論證。

小組演講結束后，將留出幾分鐘時間，讓學生把聽講中的問題公開提出來，由值班小組成員嘗試做出解釋。

2.1.3 檢查環節——課堂提問

在這一環節里，教師出示數道題目（名詞解釋和簡答題），面向全體學生提問，檢查學生對基礎知識的掌握程度及其理解程度。一方面檢查學生的預習成果，另一方面，檢查學生聽PPT演講的成果。

檢查環節是必不可少的。首先，它能夠督促每一名學生積極完成預習任務，防止有“漏網之魚”；其次，通過課堂提問，教師能夠了解學生在基礎知識方面有何不足和欠缺，以便有針對性地進行講解。

2.1.4 深化環節——糾錯、查漏補缺、融會貫通

這一環節雖然是由教師以講授的方式進行的，但它與傳統的“傳遞－接受”型教學模式完全不同。從信息傳遞的方向來看，它并非單向的知識灌輸，而是教師對學生知識掌握情況的一種反饋，一共包含三大部分：第一部分，糾錯。針對值班小組演講、學生回答問題中間所發生的錯誤，教師要記在教學筆記上，在深化環節進行逐一的澄清與說明。第二部分，查漏補缺。針對小組PPT演講所忽略、遺漏的專業內容，以及課堂提問中學生回答不完善的問題，教師要進行補充講解。第三部分，融會貫通。學生初步接觸的專業理論知識，往往以單個知識要點的形式存在于腦海中，無法融會貫通。對于專業概念，學生能夠大致明白其意思，但往往不能正確把握與運用，處于一種“似懂非懂”的狀態。這個時候，教師要提供一條線，把單個的知識要點串起來，溯本及源，由淺入深，理論聯系實際，把本章節的專業內容講解透徹，讓學生有一種恍然而悟的感覺。

2.1.5 討論與辯論環節

在預習環節，教師就已將討論與辯論題目布置下來。經過一周的蘊釀，各個學習小組掌握了豐富的材料，形成自己的觀點，在課堂上就可以展開討論與辯論。

討論與辯論的題目極具開放性，學習小組之間可以形成對立的觀點，深入探討；也可以選擇多種視角闡釋同一個問題，注重思維的發散性。

2.2 “學生參與型”課堂模式的三大亮點

2.2.1 知識分層教學結構

在“學生參與型”課堂模式下，理論知識按照其難度分成三級，形成了一種獨特的層次模型，學生由此逐步地獲取知識，并且嘗試著發展知識。

第一層級：基礎知識。在預習環節，學生就已經有了初步認知。經過后來值班小組的PPT演講與教師的課堂提問，對基礎知識掌握得更加牢固。

第二層級：重點、難點知識。主要由教師在“深化”環節傳遞給學生。在此之前，學生已具備基礎知識，對重點與難點將更加容易領會與理解，并且可以在此基礎上與教師展開一定程度的溝通和對話。

第三層級：新的認識。在老師的啟發下，學生圍繞著一兩個開放性問題展開討論與辯論，思維的視角發散開去，學術視野更加開闊。觀點的碰撞激發思想的火花，參與者或多或少獲得新的領悟、啟示與認識。這不再是單純的知識獲取，而是更上一個層級，達成知識的發展，這是教與學的更高目標。

知識的三個層級并非一股腦兒灌輸給學生，而是分步驟、分階段地由教師和學生共同完成。在教師的引導下，學生拾階而上，很輕松地就能取得進步，不致產生畏難或厭學情緒。

2.2.2 激活課堂，調動起全體學生的積極性

五大環節的設計使主動學習的任務落實到每一名學生身上。需要學生緊張參與的教學活動有：預習、PPT演講（一部分學生）、檢查、討論與辯論。在整個教學中，由于學習任務的驅動，學生不能放任自己沉湎于慵懶的狀態，相反，思維活動將隨著學習環節的到來逐步被激活。由獲取知識到發展認識，不僅意味著高效的學習活動，而且是思維能力的一大飛躍。

2.2.3 能力與知識雙重提升

經過五大環節的訓練，學生不僅取得理論知識的收獲，還將在諸多方面取得突破與進步：（1）自主學習能力。學生的自學能力將得到增強，自學技巧獲得提升。這與高等教育的目標相符：培養會學習的人才、具有自我持續發展能力的人才。（2）思維能力與語言表達能力。在教學活動的全程，學生都需要積極思索，并且把自己的想法用語言表達出來。在討論與辯論中，同時鍛煉了邏輯思維能力。（3）自信心與勇氣。整個教學環節，學生全程參與，通過自己的努力獲得扎實的知識積累。這種良性循環會讓學生產生較強烈的自信。同時，教學環節的設計讓學生更加勇于發言、勇于表現自己、勇于質疑。

3 教學體會與學生反響

首先，在“學生參與型“課堂模式下，教學效果有更大的可控性。在學習任務的驅動下，學生吸收、理解（下轉第43頁）（上接第41頁）知識的速度大為加快，而教師也可通過多種手段檢查與鞏固學生的學習效果。

其次，教師需要付出更多的精力去統籌安排、組織協調教學活動，包括輔導值班學習小組做PPT，設置討論與辯論題目，在課堂提問與深化環節中將基礎知識與重點難點部分做區別化處理，高度注意、及時應對學生的反饋，與學生展開溝通交流，等等。再次，這種課堂模式對教師的專業功底與職業素質提出了更高的要求。教師要有深厚的專業知識，要不斷學習，不能固步自封。此外，在教學方法上，教師要善于引導、啟發，不能再沿襲一味灌輸的舊有思路。

從教學實踐來看，多數學生對這種課堂模式抱有出人意料的熱情，踴躍地準備預習任務、PPT演講，課堂上競相發言。但仍有一些學生難以適應課堂模式的變化，不愿積極主動去學習，不愿開動腦筋去思考或發言，甚至認為以前的灌輸式教法更好。對這種情況，教師應在教學環節上做一些調整，壓縮學生小組PPT演講的時間，適當增加教師在基礎知識與重點難點部分上的講解時間，使這部分學生順利適應教學模式的轉變。

注釋

①宣勇.論大學的自覺[J].高等教育研究，2009.5.

②李玉花.主體參與型課堂教學的研究和實踐[J].中學語文教學參考，2002.12.