口語(yǔ)教學(xué)中的二語(yǔ)習(xí)得理論的應(yīng)用

摘 要：探討口語(yǔ)教學(xué)中二語(yǔ)習(xí)得理論的實(shí)際應(yīng)用問題，以期深入認(rèn)識(shí)口語(yǔ)教材編寫的內(nèi)在依據(jù)，從而在口語(yǔ)教學(xué)中有意識(shí)地在相關(guān)理論的指導(dǎo)下更好地使用教材和處理教學(xué)過程。本文結(jié)合三套口語(yǔ)教材分析了口語(yǔ)教材及口語(yǔ)教學(xué)的階段性特征，進(jìn)而探討了建構(gòu)主義教學(xué)思想、Krashen“輸入假說”、Swain“輸出假說”、Vygotsky“高級(jí)心理機(jī)能”發(fā)展理論、Long“協(xié)商互動(dòng)”及Piaget“圖式理論”與“文本重建”在口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用問題，闡述了口語(yǔ)教學(xué)各階段的“學(xué)”與“教”的目標(biāo)，提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。

關(guān)鍵詞：口語(yǔ)教學(xué) 二語(yǔ)習(xí)得理論 應(yīng)用分析

一、引言

從理論到教材，從教材到教學(xué)，都是用理論指導(dǎo)實(shí)踐的過程。深刻理解教材編寫、教學(xué)處理的理論依據(jù)并成功應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)化、高效化。近些年來，隨著我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究的深入，相應(yīng)地出現(xiàn)了各種類型的口語(yǔ)教材，或以語(yǔ)法項(xiàng)目為主線，或以功能項(xiàng)目為主線，或二者結(jié)合、兼顧交際功能和語(yǔ)法項(xiàng)目，而要充分發(fā)揮口語(yǔ)教材的作用、充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，離不開對(duì)口語(yǔ)教材中相關(guān)理論應(yīng)用的分析，離不開對(duì)口語(yǔ)教學(xué)整個(gè)過程及過程中各個(gè)環(huán)節(jié)的理論依據(jù)的分析與把握。本文擬從探討理論與實(shí)踐“如何結(jié)合”這一角度，通過對(duì)幾套口語(yǔ)教材中單篇體例及具體內(nèi)容的考察來闡述其中理論與實(shí)踐的結(jié)合狀況，并提出相應(yīng)的教學(xué)建議。我們以劉頌浩等主編的《很好初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》、馬箭飛主編的《中國(guó)語(yǔ)口語(yǔ)速成》及陳晨主編的《發(fā)展?jié)h語(yǔ)：初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》等口語(yǔ)教材為例，隨機(jī)抽取其中的具體篇目來分析、探討。

二、口語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)在教材中的體現(xiàn)

口語(yǔ)教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)技能、幫助學(xué)生形成足以完成言語(yǔ)交際任務(wù)的口頭表達(dá)能力為目標(biāo)。這個(gè)能力目標(biāo)包含語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)用、策略、語(yǔ)感等多個(gè)子目標(biāo)，而語(yǔ)感是核心目標(biāo)①。

人們的一般認(rèn)知順序是由單項(xiàng)到綜合、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜。這種先后順序體現(xiàn)在這些子目標(biāo)中，表現(xiàn)為各個(gè)子目標(biāo)處于由低到高的不同層次等級(jí)（由下至上共6級(jí)），上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以下層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為基礎(chǔ)，上層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)又能反作用于下層目標(biāo)，使下層目標(biāo)得以夯實(shí)。

另外，由于口語(yǔ)課以“語(yǔ)感”作為核心的漢語(yǔ)口頭交際能力為教學(xué)目標(biāo)，因此教材中對(duì)語(yǔ)法的講解多作隱性處理，即不直接說明或只作少量說明，而代之以舉例說明，通過提供大量的實(shí)例來印證語(yǔ)法規(guī)則，重點(diǎn)幫助學(xué)生積累對(duì)語(yǔ)言的感性認(rèn)識(shí)，而對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的理性歸納趨于隱性化。這一特點(diǎn)在練習(xí)部分得到進(jìn)一步集中體現(xiàn)。

三、二語(yǔ)習(xí)得的階段性在口語(yǔ)教材中的體現(xiàn)

語(yǔ)言習(xí)得的過程必然與學(xué)生的心理發(fā)展過程相匹配。從人類的心理發(fā)展歷史來看，人的高級(jí)心理機(jī)能源于社會(huì)活動(dòng)，并經(jīng)歷由社會(huì)層面向?qū)W生個(gè)體內(nèi)部“內(nèi)化”的過程，這個(gè)過程分三個(gè)階段②：

1.外物調(diào)節(jié)階段：個(gè)體完全被環(huán)境控制；

2.他人調(diào)節(jié)階段：個(gè)體的心智活動(dòng)需要成人的協(xié)助；

3.自我調(diào)節(jié)階段：個(gè)體能自由地控制自己的高級(jí)心理過程。

高級(jí)心理機(jī)能包括“抽象機(jī)能”和“隨意機(jī)能”。所謂“隨意機(jī)能”就是相應(yīng)的外界刺激物不存在或沒有發(fā)生較強(qiáng)作用的時(shí)候，人可以憑自己的主觀愿望和意志的努力去尋找它、追求它，把它呈現(xiàn)在自己的頭腦之中，并產(chǎn)生相應(yīng)的反映動(dòng)作。

語(yǔ)感作為口語(yǔ)教學(xué)的核心目標(biāo)，李海林（2000）認(rèn)為語(yǔ)感主要是“指在長(zhǎng)期學(xué)習(xí)和實(shí)踐過程中全部主觀知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的濃縮、凝結(jié)和沉淀，是一個(gè)較為穩(wěn)定的、帶有個(gè)人全部經(jīng)驗(yàn)獨(dú)特性的心理反應(yīng)模式，是主體的全部的認(rèn)識(shí)、情感意志及個(gè)體心理特征的總構(gòu)成，它主導(dǎo)和制約著主體對(duì)外部世界的作用和活動(dòng)。”周健（2005）認(rèn)為“是一種‘頓悟’，是一種不假思索的語(yǔ)言判斷能力。心理學(xué)的研究表明，語(yǔ)感是發(fā)生在言語(yǔ)主體和言語(yǔ)作品（即言語(yǔ)對(duì)象）之間的一種心理活動(dòng)的過程，是主體與對(duì)象之間的一種心理聯(lián)結(jié)。”

用皮亞杰（J.Piager，1396～1980）的圖式理論來描述，口語(yǔ)教學(xué)就是要在一種綜合化、真實(shí)化的語(yǔ)境中——這種語(yǔ)境包括學(xué)習(xí)者過去的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、文化等，在言語(yǔ)主體與言語(yǔ)作品之間建立一種心理聯(lián)結(jié)，并通過反復(fù)的有意義操練將言語(yǔ)作品內(nèi)化到言語(yǔ)主體的意識(shí)、思維活動(dòng)的預(yù)期框架之中。語(yǔ)感一旦為言語(yǔ)主體獲得，言語(yǔ)主體就可以“憑自己的主觀愿望和意志的努力去尋找它、追求它，把它呈現(xiàn)在自己的頭腦之中，并產(chǎn)生相應(yīng)的反映動(dòng)作”。因此，語(yǔ)感具有隨意機(jī)能的特征，屬于高級(jí)心理機(jī)能的范疇。學(xué)生獲得語(yǔ)感的過程也是一種高級(jí)心理形成、內(nèi)化的過程。因此，以語(yǔ)感為核心目標(biāo)的口語(yǔ)教學(xué)過程也符合“三個(gè)階段”特征，對(duì)應(yīng)的情況是：

1.外物調(diào)節(jié)階段→面對(duì)陌生的語(yǔ)言知識(shí)→輸入階段

2.他人調(diào)節(jié)階段→在教師幫助下運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)→模仿交際階段

3.自我調(diào)節(jié)階段→形成了語(yǔ)感，自由運(yùn)用→準(zhǔn)真實(shí)交際階段

這里需要明確的是，三個(gè)階段在宏觀層面上反映了高級(jí)心理機(jī)能形成的過程，在微觀層面上則表現(xiàn)為漸進(jìn)性和反復(fù)性特征。對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得過程來說，漸進(jìn)性表現(xiàn)為輸入階段、模仿交際階段和準(zhǔn)真實(shí)交際階段之間沒有躍進(jìn)形成的界限；反復(fù)性則表現(xiàn)為記憶的鞏固、熟巧的形成等往往需要某種學(xué)習(xí)內(nèi)容和行為反復(fù)出現(xiàn)。前一階段是后一階段的基礎(chǔ)，后一階段是對(duì)前一階段的夯實(shí)。

為強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)教學(xué)中交際性輸入的重要性，因“模仿交際階段”既有交際模仿，又有句子輸入和語(yǔ)境體驗(yàn)，我們把這一階段叫做“關(guān)鍵輸入并模擬交際階段”。這里的“關(guān)鍵”是指在這個(gè)階段的模擬運(yùn)用對(duì)形成有意義輸入和言語(yǔ)輸出能力有關(guān)鍵性作用，在整個(gè)教學(xué)過程中，這一階段教師的作用最為突出。相應(yīng)地，我們把第一階段叫“前期輸入階段”。

我們以幾套口語(yǔ)教材中具體篇目為例來分析口語(yǔ)教學(xué)中這種“三個(gè)階段”特征的體現(xiàn)。

劉頌浩、馬秀麗、宋海燕等編著、北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版的《很好初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》第25課“想胖也胖不了”：

圖2：《很好初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》第25課的三個(gè)階段

陳晨編著、北京語(yǔ)言大學(xué)出版社2005年出版的《發(fā)展?jié)h語(yǔ)：初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》（上）第3課“問路、找路”：

圖3：《發(fā)展?jié)h語(yǔ)：初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)（上）》第3課的三個(gè)階段

馬箭飛主編，由北京語(yǔ)言大學(xué)出版社2007年第2次印刷出版的《中國(guó)語(yǔ)口語(yǔ)速成（入門篇·上）》（第2版）第7課“你身體好嗎”：

從我們對(duì)這三套教材的三階段劃分來看，這些口語(yǔ)教材都體現(xiàn)了這種三個(gè)階段的特征。前期階段的內(nèi)容安排為生詞、課文、課文注釋、語(yǔ)法說明、語(yǔ)音以及相關(guān)文化介紹等內(nèi)容——這些都是學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部環(huán)境，對(duì)學(xué)生來說最初是陌生的不可控的，學(xué)生完全被外界環(huán)境控制；關(guān)鍵輸入及模仿交際階段則進(jìn)入知識(shí)運(yùn)用階段，學(xué)生在教師或其他人的幫助下，在運(yùn)用第一階段所學(xué)知識(shí)的過程中逐漸形成語(yǔ)言能力——學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用和感覺較多地受他人調(diào)節(jié)，但有較多心智活動(dòng)參與；第三階段為交際性更強(qiáng)、綜合性更強(qiáng)、真實(shí)性更強(qiáng)的語(yǔ)言活動(dòng)，這一階段學(xué)生在語(yǔ)言活動(dòng)中不斷預(yù)測(cè)、假設(shè)、驗(yàn)證、調(diào)整言語(yǔ)作品，最終表現(xiàn)為以自我調(diào)節(jié)為主。

如果教學(xué)過程與學(xué)生內(nèi)部發(fā)展過程協(xié)同一致，教師的引導(dǎo)對(duì)這個(gè)過程產(chǎn)生推動(dòng)力，使之有利于學(xué)生的意義構(gòu)建，教學(xué)活動(dòng)就是成功的。一切從學(xué)生能力發(fā)展的需要去考慮問題，學(xué)生始終是教學(xué)活動(dòng)的中心和主體，教師是組織者、幫助者，這是建構(gòu)主義的學(xué)生觀和教師觀。

四、前期輸入階段的理論應(yīng)用探討

（一）預(yù)習(xí)

這一階段在教材中對(duì)應(yīng)課文、生詞、語(yǔ)音訓(xùn)練、語(yǔ)法和文化說明等內(nèi)容，在目標(biāo)等級(jí)上對(duì)應(yīng)第1、2、3級(jí)。“輸入假說”、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀、“協(xié)商互動(dòng)理論”是本階段的主要理論指導(dǎo)。

從內(nèi)容來說，前期輸入階段的主要任務(wù)是幫助學(xué)生獲得口頭交際所需要的語(yǔ)言材料，如語(yǔ)音、詞匯、句型、語(yǔ)用以及相關(guān)的文化背景知識(shí)等，是交際準(zhǔn)備階段。教材、教師提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)資料應(yīng)具有以下特點(diǎn)：

a.是有效的交際性語(yǔ)言項(xiàng)目

b.是學(xué)生可理解的

c.詞匯、句型等有選擇的余地

d.滿足“i+1”需求③

教學(xué)活動(dòng)包括學(xué)生的課外提前預(yù)習(xí)和師生共同處理生詞、課文及進(jìn)行語(yǔ)音練習(xí)。預(yù)習(xí)方面可以布置學(xué)生預(yù)習(xí)課文和生詞、檢查學(xué)生預(yù)習(xí)情況、預(yù)習(xí)效果小組競(jìng)賽（積分競(jìng)賽）、預(yù)習(xí)情況記入平時(shí)成績(jī)等，有的教師還會(huì)要求學(xué)生在預(yù)習(xí)中聽讀結(jié)合、要求學(xué)生上交詞語(yǔ)、課文朗讀錄音等。師生共同處理生詞和課文，包括解釋詞義和詞語(yǔ)用法，圍繞課文展開問答、分角色對(duì)話、復(fù)述等。

本階段這些教學(xué)處理當(dāng)然都是有用的，但我們覺得還不是最佳的。因?yàn)檫@種教學(xué)處理的一個(gè)共同特點(diǎn)就是要么教師布置，要么教師帶領(lǐng)，學(xué)生基本上都是被動(dòng)完成，較多強(qiáng)調(diào)記憶的重要性，難以激發(fā)學(xué)生興趣和發(fā)揮其主觀能動(dòng)性。

按照建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)分為“情境、協(xié)作、交流、意義構(gòu)建”四個(gè)步驟的學(xué)習(xí)觀，學(xué)生在一定情境中為解決問題而主動(dòng)探求的過程及其體驗(yàn)是促成意義構(gòu)建的重要一環(huán)，那么，就整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)來說，以上做法沒有把學(xué)生帶入到“情境”（對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)來說，就是交際困境）中去，從而不利于學(xué)生最終的意義建構(gòu)。事實(shí)上也是如此，教師如果不通過檢查、記錄平時(shí)成績(jī)等手段迫使學(xué)生去預(yù)習(xí)，多數(shù)學(xué)生的預(yù)習(xí)是流于形式的。從語(yǔ)言學(xué)習(xí)來說，教師如果在這一初始階段即把學(xué)生帶入真實(shí)的復(fù)雜的交際環(huán)境（相對(duì)于學(xué)生現(xiàn)有語(yǔ)言能力而言的），通過交際困境的引入促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)已有的語(yǔ)言知識(shí)與所要完成的交際任務(wù)所需要的語(yǔ)言知識(shí)之間的差距和聯(lián)系，進(jìn)而帶著解決問題的需要去探究各種可用的詞匯、句型、文化等，這樣做除同樣能達(dá)到語(yǔ)言準(zhǔn)備方面的要求外，會(huì)有更多好處：

a.從學(xué)生的交際需要出發(fā)，使被動(dòng)“預(yù)習(xí)”變?yōu)橹鲃?dòng)嘗試。

b.有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)可運(yùn)用用哪些現(xiàn)有的知識(shí)，需補(bǔ)充哪些未知的知識(shí)，使“i+1”在學(xué)生自身明確化。

c.枯燥的記背變?yōu)橛腥さ恼Z(yǔ)言探索和嘗試。

d.利于在后續(xù)學(xué)習(xí)中學(xué)生調(diào)整注意焦點(diǎn)④。

e.發(fā)現(xiàn)多樣性的表達(dá)，有利于學(xué)生言語(yǔ)活動(dòng)的創(chuàng)造性、言語(yǔ)作品的多樣性。

f.從整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)來說，這種由學(xué)生內(nèi)部需要出發(fā)而產(chǎn)生的搜集、組織、嘗試表達(dá)（盡管可能是相當(dāng)簡(jiǎn)單、不完整的，甚至是錯(cuò)誤的）、言語(yǔ)調(diào)整等都是學(xué)生的寶貴體驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是促成學(xué)習(xí)語(yǔ)言習(xí)得的重要因素。

教師在進(jìn)入新課或新的功能項(xiàng)目的教學(xué)前，就把交際任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生，這對(duì)學(xué)生來說當(dāng)然是一個(gè)挑戰(zhàn)。因此教師要注意：1.所布置的交際任務(wù)與學(xué)生已有語(yǔ)言知識(shí)和能力緊密相關(guān)。2.所布置交際任務(wù)含有待學(xué)習(xí)新課的核心內(nèi)容。3.布置的交際任務(wù)在學(xué)生的生活環(huán)境中可能發(fā)生，與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、興趣等有密切關(guān)系。4.對(duì)處于不同水平階段的學(xué)生布置不同難度的任務(wù)。5.所布置交際任務(wù)能在模仿交際階段復(fù)現(xiàn)。6.對(duì)學(xué)生所完成的言語(yǔ)作品不用求全責(zé)備，而應(yīng)多作形成性評(píng)價(jià)。7.使學(xué)生所完成的言語(yǔ)作品包括所作的努力成為其小組協(xié)作中的貢獻(xiàn)。8.完成任務(wù)的形式多樣化，可以是口頭表達(dá)、PPT、小表演、相關(guān)資料展示、錄音錄像、教材內(nèi)容整理，等等。9.注意收集“i”，即學(xué)生完成交際任務(wù)所需要的除教材中內(nèi)容外的鄰近語(yǔ)言知識(shí)。10.對(duì)學(xué)生完成交際任務(wù)的情況作出反饋，提供詞匯、句型、文化等方面的幫助。只要我們處理得當(dāng)，這種挑戰(zhàn)就會(huì)成為促進(jìn)學(xué)習(xí)的因素。

以《漢語(yǔ)口語(yǔ)速成》（基礎(chǔ)篇）第7課“旅行計(jì)劃”為例，這一課對(duì)應(yīng)《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱（短期強(qiáng)化）》⑤“交際任項(xiàng)目表”100項(xiàng)交際任務(wù)項(xiàng)目第69項(xiàng)，這一課的主要任務(wù)目標(biāo)是“了解或說明某項(xiàng)旅行計(jì)劃或打算”，經(jīng)過學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠完成以下任務(wù)：1.能夠了解和說明大同、洛陽(yáng)、少林寺等名勝古跡的主要特點(diǎn)；2.能夠根據(jù)已經(jīng)了解的信息做出旅行計(jì)劃的選擇；3.聯(lián)系實(shí)際制定適合自己的假期旅行計(jì)劃。我們可以設(shè)計(jì)這樣的預(yù)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生書面準(zhǔn)備并在課堂上表述：

①查資料，做PPT介紹中國(guó)主要名勝古跡。

②收集旅行社出團(tuán)旅行廣告，并向大家推薦一個(gè)最佳旅行計(jì)劃。

③準(zhǔn)備二分鐘發(fā)言，介紹自己去過的旅游勝地。

④制定一個(gè)假期旅游計(jì)劃。

⑤向大家介紹一處本國(guó)或家鄉(xiāng)的景點(diǎn)。

本課生詞有“旅行、計(jì)劃、商量、草原、景色、游覽、名勝古跡、豐富多彩、組織、旅游、內(nèi)容、討論、自然風(fēng)光”等，學(xué)生在完成以上預(yù)習(xí)任務(wù)的過程中，是可以用到這些詞匯的，句型學(xué)生也會(huì)出于書面準(zhǔn)備、口頭練習(xí)的需要去選用。

這種預(yù)習(xí)顯然較死記硬背式的預(yù)習(xí)要生動(dòng)得多，學(xué)生有興趣去做；在模仿交際階段教師還可以考慮在這個(gè)基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)交際活動(dòng)。最關(guān)鍵的是，我們這樣處理預(yù)習(xí)符合學(xué)生認(rèn)知心理規(guī)律，把由交際需要或交際困境帶來的種種探究體驗(yàn)還給了學(xué)生。

因此，我們認(rèn)為教材中提供的課文、生詞、語(yǔ)音訓(xùn)練、語(yǔ)法和文化說明等內(nèi)容只是一種材料，在具體操作中，即使在預(yù)習(xí)階段也要充分理解“輸入假說”、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀的精神實(shí)質(zhì)，擺脫枯燥的灌輸式、背記式模式，對(duì)這些材料采取靈活多樣的處理方式，以期滿足理論所提出的各種要求。這個(gè)環(huán)節(jié)的處理方式值得我們進(jìn)一步去探討，去豐富。

（二）課文處理

課文處理在教材中所對(duì)應(yīng)的目標(biāo)等級(jí)依然為1、2、3級(jí)，但課文處理部分與預(yù)習(xí)部分相比較，它具有以下特點(diǎn)：1.提供了交際情境，因而具有更強(qiáng)的交際性；2.在內(nèi)容上課文不同于預(yù)習(xí)部分的是，課文包含了相關(guān)的功能項(xiàng)目和語(yǔ)法項(xiàng)目；3.從教師角色和學(xué)生角色的功能特點(diǎn)來看，教師是語(yǔ)言的示范者，輸出榜樣性⑥的言語(yǔ)作品，學(xué)生是觀察者、模仿者。本階段的教學(xué)為后續(xù)的替換練習(xí)、擴(kuò)展練習(xí)等打下重要基礎(chǔ)。“互動(dòng)協(xié)商”⑦理論是這一環(huán)節(jié)的重要理論指導(dǎo)。

一種處理課文的方法⑧是：

1.教師口述對(duì)話或課文二至三遍（如果課文較長(zhǎng)，可以分段口述），同時(shí)把課文中的關(guān)鍵詞語(yǔ)寫在黑板上，以幫助學(xué)生熟悉和記憶。

2.教師跟學(xué)生就課文內(nèi)容對(duì)話，使學(xué)生熟悉課文，記憶課文。

3.學(xué)生進(jìn)行成對(duì)會(huì)話練習(xí)，教師可以借此機(jī)會(huì)巡視指導(dǎo)，解決個(gè)別困難學(xué)生存在的問題。

4.學(xué)生練習(xí)熟練后，再請(qǐng)每對(duì)學(xué)生在全班同學(xué)面前進(jìn)行對(duì)話練習(xí)。

5.教師糾正學(xué)生普遍存在的問題，包括語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法方面的錯(cuò)誤。

待課文處理完后，再進(jìn)行擴(kuò)展和情景會(huì)話練習(xí)。

這種做法的好處是以課文為抓手，可操作性強(qiáng)，在第二步、第三步教師都有機(jī)會(huì)與學(xué)生進(jìn)行個(gè)別會(huì)話互動(dòng)。缺點(diǎn)是如果第三步以熟悉課文、記憶課文為目標(biāo)則對(duì)話雙方信息差很小，而且學(xué)生沒有自己的言語(yǔ)作品，只是在選擇課文中相應(yīng)的語(yǔ)句作答，整個(gè)過程接近于缺乏意義參與的機(jī)械練習(xí)。

另一種做法是教師與學(xué)生就與課文相關(guān)的內(nèi)容展開對(duì)話，以引出新的語(yǔ)言點(diǎn)為導(dǎo)向，但不一定按照課文的順序呈現(xiàn)語(yǔ)言項(xiàng)目，也不一定局限于課文的范圍。教師在與學(xué)生的互動(dòng)中幫助學(xué)生理解和運(yùn)用語(yǔ)言，這種互動(dòng)是交際性的互動(dòng)，而且教師要努力接近真實(shí)的交際語(yǔ)境，使學(xué)生在與教師的信息（即意義而非語(yǔ)言形式）交流中自然而然地理解和運(yùn)用新詞匯和新的語(yǔ)言形式。這種互動(dòng)是一種母語(yǔ)非漢語(yǔ)者（NNS）與母語(yǔ)為漢語(yǔ)者（NS）之間的交流互動(dòng)，是“兩個(gè)外國(guó)人之間的對(duì)話”，而不是簡(jiǎn)單的問答操練。

在對(duì)話互動(dòng)中師生可采用以下9種⑨互動(dòng)（交際）策略及相應(yīng)語(yǔ)言示例：

1.澄清請(qǐng)求（Clarification Requests）：用升調(diào)要求得到清楚的信息或幫助，如“你說什么？”“什么？”“嗯？”。

2.確認(rèn)核查（Confirmation Check）：用升調(diào)重復(fù)說話人的部分或全部話語(yǔ)，如：“你是說××嗎？”。

3.理解核查（Comprehension Check）：明白了嗎？

4.修正（Repair）：說話人修正語(yǔ)言形式錯(cuò)誤。

5.重述（Restating）：聽者作出即時(shí)反應(yīng)以表示聽清了而重復(fù)聽到的話，或說話人為使聽者聽清而重復(fù)剛才說過的話。

6.給出線索（Clue）：提供與內(nèi)容或形式有關(guān)的信息。

7.提示填空（Prompt）：說話人說出句子的一部分，期待對(duì)方說出空缺信息。

8.誘導(dǎo)修正（Repair-initiation）：誘導(dǎo)說話人修正形式錯(cuò)誤。

9.追加問題（Elicitation）：對(duì)內(nèi)容進(jìn)一步提問。

以上9種策略對(duì)信息交流的完成起輔助作用，在這一階段，這種輔助作用應(yīng)該主要由教師來提供，教師作為最可信賴的語(yǔ)言權(quán)威（母語(yǔ)者）幫助學(xué)生對(duì)言語(yǔ)作品進(jìn)行調(diào)整使之得以修正和優(yōu)化。我們來分析幾個(gè)在課文處理階段師生協(xié)商互動(dòng)的實(shí)例，如關(guān)鍵語(yǔ)言點(diǎn)為“……，然后……”及含地點(diǎn)狀語(yǔ)的一段對(duì)話⑩：

生（問老師）：請(qǐng)問，去友誼商店怎么坐車?

師（較快）：在校門口坐375到西直門，然后換地鐵。

生：您能再說一遍嗎?（聽者提出澄清請(qǐng)求）

師（略慢）：在校門口坐375到西直門，然后換地鐵。（說者重述）

生：坐375到西直門……換地鐵。（聽者重述）

師：在校門口坐，再換地鐵。（給出線索，誘導(dǎo)修正）

生：在校門口坐375到西直門……再換地鐵。（修正）

師：對(duì)，先到西直門，然后換地鐵。（誘導(dǎo)修正）

生：嗯，在校門口坐375，然后換地鐵。（修正）

……

Long（1981，1983，1991）認(rèn)為這種交流中雙方對(duì)結(jié)構(gòu)和功能上的調(diào)整可以為學(xué)生提供可理解性輸入，Long（1996）認(rèn)為雙向交流比單向交流更容易促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，因?yàn)檫@種言語(yǔ)環(huán)境下能最大限度地利用學(xué)生的選擇注意和其二語(yǔ)學(xué)習(xí)能力，在協(xié)商互動(dòng)過程中的負(fù)面信息和反饋信息、學(xué)生的選擇注意會(huì)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生積極作用。

五、關(guān)鍵輸入并模仿交際階段的理論應(yīng)用探討

本階段對(duì)應(yīng)的內(nèi)容為練習(xí)部分的語(yǔ)言替換訓(xùn)練和擴(kuò)展練習(xí)，以替換練習(xí)為主。替換練習(xí)反映了語(yǔ)言的聚合關(guān)系、擴(kuò)展練習(xí)反映了語(yǔ)言的組合關(guān)系。其核心思想是“文本重建（Text Construction）”。所謂“文本重建”，“是指在課堂內(nèi)外通過多種針對(duì)性強(qiáng)的練習(xí)形式，把課文所提供的語(yǔ)言材料（消極語(yǔ)言）轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的，能用于理解、表達(dá)和交際的語(yǔ)言材料（積極語(yǔ)言）。這種轉(zhuǎn)化不同于純粹的課文操練，而是指材料的理解、重組和運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生創(chuàng)造性的、交際性的運(yùn)用。”（周健，2005）

以上各套教材無一例外地都設(shè)計(jì)了“文本重建”練習(xí)，但教師一定要認(rèn)識(shí)到這個(gè)重建的過程是由“消極語(yǔ)言”向“積極語(yǔ)言”的轉(zhuǎn)變過程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，而不是機(jī)械的操練。“文本重建”的最終目的在于培養(yǎng)語(yǔ)感。

“輸入假說”：方框中替換性內(nèi)容如“他幫忙”“回不來了”等為“i”，句型“要不是……，（我）就……”為“+1”。

“輸出假說”：從“明天有考試”一句后面分句的替換、“買那條裙子了”一句前面分句的替換到隨后的兩個(gè)分句同時(shí)替換，難度逐漸加大。學(xué)生補(bǔ)足句子和創(chuàng)造新句的過程，建立在對(duì)“+1”的結(jié)構(gòu)義的理解基礎(chǔ)之上，其間要經(jīng)歷“注意”“假設(shè)”“元語(yǔ)言組織與監(jiān)控”等復(fù)雜心理活動(dòng)。在得到來自教師或其他學(xué)生的其言語(yǔ)作品的可理解性反饋時(shí)，積極的反饋會(huì)強(qiáng)化其已經(jīng)存儲(chǔ)的知識(shí)表征（NobuyoshiEllis，1993），消極的反饋則會(huì)激發(fā)其對(duì)語(yǔ)言形式的自動(dòng)檢索（de Bot，1996）。

“圖式”理論：通過多個(gè)“意義結(jié)構(gòu)”的理解性輸入，語(yǔ)言形式和意義逐漸融入到學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中形成一種“準(zhǔn)圖式”；學(xué)生不斷假設(shè)并輸出類似的言語(yǔ)形式對(duì)這種“準(zhǔn)圖式”加以驗(yàn)證，這種“準(zhǔn)圖式”最終成為一種穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)——即語(yǔ)感。這里我們強(qiáng)調(diào)“不斷”，是因?yàn)橐环N心理結(jié)構(gòu)由不穩(wěn)定到穩(wěn)定要經(jīng)歷一個(gè)過程，在這個(gè)過程中相同心理結(jié)構(gòu)的復(fù)現(xiàn)量必須達(dá)到一定的量級(jí)，這種心理結(jié)構(gòu)才可能穩(wěn)固。表現(xiàn)在課堂活動(dòng)中就是足量練習(xí)。

這種替換練習(xí)實(shí)際上就是替換了上下文語(yǔ)境，在教學(xué)中還可以設(shè)計(jì)這樣的“文本重建”會(huì)話練習(xí)，以“……極了”為例：

示例1：

情景和要求：教師準(zhǔn)備一疊影視娛樂明星照片，學(xué)生從中任選一張向其他學(xué)生提問。

步驟：

1.示范，先由教師問一個(gè)學(xué)生。

師：白西（Pesie），（抽出一張照片）他叫什么名字？

生：他叫陳龍。

師：他（演）的電影好看嗎？

生：（他演的電影）好看極了。

2.組織學(xué)生問答。A問B，B問C，C問D……，或分組互相問答。

示例2：

情景和要求：每個(gè)學(xué)生寫出自己后面的同學(xué)的一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，然后模仿對(duì)話。

步驟：

1.示范，先由教師問一個(gè)學(xué)生。

師：白西（Pesie），你認(rèn)識(shí)童北天嗎?

生：認(rèn)識(shí)。他打籃球棒極了。

2.組織學(xué)生問答。A問B，B問C，C問D……，或分組互相問答。

六、準(zhǔn)真實(shí)交際階段的信息差問題

課堂中的交際活動(dòng)與真實(shí)的交際活動(dòng)總是存在一定的差異，因此我們把這一階段的交際練習(xí)叫準(zhǔn)真實(shí)交際階段。通過前面的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)這一課所涉及的語(yǔ)音、詞匯、句型等都有了比較全面和深刻的認(rèn)識(shí)，這一階段教師設(shè)計(jì)綜合性、真實(shí)性更強(qiáng)的交際活動(dòng)。在設(shè)計(jì)中應(yīng)考慮到布置給學(xué)生的預(yù)習(xí)任務(wù)，優(yōu)先將其納入本階段交際活動(dòng)中來。本階段的關(guān)鍵理論是“信息差”（Hedge，2000）理論。

我們?cè)O(shè)計(jì)語(yǔ)言活動(dòng)要考慮三個(gè)方面的因素，即信息的被關(guān)注度、信息差、語(yǔ)言知識(shí)的夠用性。盡量選用當(dāng)前社會(huì)中或?qū)W生生活中被高度關(guān)注的新信息，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低情感過濾度；擴(kuò)大信息差使交際活動(dòng)成為有意義交流，具有更強(qiáng)的真實(shí)性；考慮語(yǔ)言知識(shí)的夠用性是指在活動(dòng)設(shè)計(jì)中考慮到學(xué)生現(xiàn)有的語(yǔ)匯語(yǔ)法等知識(shí)掌握情況，保證學(xué)生有完成交際任務(wù)的可能。

其中擴(kuò)大信息差（Information Gaps）是關(guān)鍵。所謂信息差，是指在會(huì)話中，一方所要表達(dá)的信息對(duì)另一方來說具有未知性。這種未知信息可以是材料信息，也可以是推理過程、觀點(diǎn)意見。

有信息差，就會(huì)促進(jìn)言語(yǔ)意念的形成，言語(yǔ)意念的形成促使生成內(nèi)部言語(yǔ)，經(jīng)過整理，內(nèi)部言語(yǔ)最后輸出為外部言語(yǔ)。在雙向交流中，外部言語(yǔ)獲得反饋又促使新的言語(yǔ)意念形成，對(duì)原有言語(yǔ)作品進(jìn)行完善并產(chǎn)生新的言語(yǔ)作品……如此循環(huán)往復(fù)，在信息交流、完成交際的過程中最終達(dá)到語(yǔ)言習(xí)得的目的。

沒有信息差就沒有信息的流動(dòng)，也就沒有真正的言語(yǔ)交際活動(dòng)。下面以陳晨編著的北京語(yǔ)言大學(xué)出版社2005年出版的《發(fā)展?jié)h語(yǔ)：初級(jí)漢語(yǔ)口語(yǔ)》（上）第3課“問路、找路”為例來談設(shè)計(jì)交際活動(dòng)時(shí)擴(kuò)大信息差的問題。本課的功能目標(biāo)即學(xué)會(huì)“問路、找路”，教師把關(guān)鍵功能句型板書在黑板上后，教師安排了如下學(xué)生言語(yǔ)交際活動(dòng)：

1.給每組發(fā)一張本校地圖。

2.學(xué)生分成二人一組。

3.每個(gè)小組的學(xué)生根據(jù)手中的地圖設(shè)計(jì)兩段問路的對(duì)話，兩段對(duì)話中問話人與答話人互換，15分鐘。

4.教師在學(xué)生準(zhǔn)備對(duì)話時(shí)見機(jī)指導(dǎo)。

5.上臺(tái)表演對(duì)話。

這個(gè)設(shè)計(jì)中，教師用本校地圖，貼近生活，容易喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)；把功能句型寫在黑板上，提示效果好；給了15分鐘讓學(xué)生準(zhǔn)備，練習(xí)較充分；學(xué)生在完成指示路線的任務(wù)過程中，實(shí)現(xiàn)了有意義的表達(dá)；教師堅(jiān)持全漢語(yǔ)授課；進(jìn)一步，教師還要求學(xué)生用適當(dāng)?shù)乃俣龋缺日l說得快——這些都是十分有效的促進(jìn)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的措施。

但由于在對(duì)話中對(duì)話雙方使用相同的地圖，缺少信息差，導(dǎo)致問話者問了某地方怎么走之后，就只剩下一直聽答話者說完，對(duì)話中實(shí)際上只有“說”的輸出沒有“聽”的輸入，形同獨(dú)白；說者與聽者之間缺少互動(dòng)，自然就導(dǎo)致在對(duì)話中缺少雙方意義協(xié)商的過程，也就不能更好地促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得。這種缺乏信息差、缺乏真實(shí)性的“交際活動(dòng)”與真實(shí)交際情況相差太大，不能形成自然的習(xí)得語(yǔ)境，因而會(huì)使語(yǔ)言習(xí)得效果大打折扣。針對(duì)這一不足，我們?cè)诮浑H活動(dòng)中引入信息差，修正設(shè)計(jì)如下：

1.準(zhǔn)備兩張大同小異的地圖，一張學(xué)生用，一張教師用；

2.準(zhǔn)備寫有起點(diǎn)和目的地小紙條若干，目的地設(shè)在地圖上各個(gè)不同方位；

3.告知學(xué)生表演規(guī)則；

4.學(xué)生用含有若干未知地點(diǎn)或建筑的地圖練習(xí)對(duì)話；

5.上臺(tái)表演環(huán)節(jié)，問話學(xué)生站在投影（顯示完整地圖）前，答話學(xué)生離他稍遠(yuǎn)處站立；

6.教師讓學(xué)生抽簽定出起點(diǎn)和目的地；

7.教師在答話學(xué)生的地圖上指出目的地位置；

8.開始對(duì)話。在對(duì)話時(shí)，問路的學(xué)生一邊問一邊在地圖上指出行走路線。

9.到達(dá)目的地為完成交際任務(wù)。

除此以外，我們還可以通過計(jì)時(shí)引入激勵(lì)機(jī)制，在問答互動(dòng)配合中最先到達(dá)目的地小組給予加分或其他獎(jiǎng)勵(lì)等。

當(dāng)然，這樣一來雖然信息差大了，難度也大了，但增大信息差后，交際活動(dòng)更有真實(shí)感，更能激起學(xué)生的參與興趣，從而形成更利于學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得的交際環(huán)境。

七、結(jié)語(yǔ)

自20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀已經(jīng)對(duì)我們的教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，并日益成為教學(xué)思想的主流。但在教學(xué)中具體怎樣處理才能貫徹這一理論思想，比如本文談到的口語(yǔ)教學(xué)的預(yù)習(xí)部分，又如在整個(gè)口語(yǔ)教學(xué)過程教師怎樣做才能既以學(xué)生為中心又保證教學(xué)的高效率、互動(dòng)協(xié)商理論運(yùn)用的更多更好的實(shí)例、交際活動(dòng)的優(yōu)化設(shè)計(jì)等，這些都還需要進(jìn)一步探討和積累。

近幾年來，受“三教”（教材、教師、教法）問題推動(dòng)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐的結(jié)合受到廣泛重視，我們也采取了一些舉措，如國(guó)務(wù)院學(xué)位辦設(shè)立漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)碩士學(xué)位、國(guó)家漢辦推出各種示范課視頻、出版示范性的課堂教案設(shè)計(jì)等。筆者想提出的一個(gè)想法是，雖然當(dāng)前國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)面對(duì)的是多元化的需求，但一些基礎(chǔ)性的工作還是普適性的。我們能不能在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上建立一個(gè)或幾個(gè)理論應(yīng)用模型呢？如果我們把這種思路不僅應(yīng)用到教材編寫中，而且應(yīng)用到科研平臺(tái)、教師培訓(xùn)和漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)的課程設(shè)置上，針對(duì)理論模型的建立、教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)的處理來展開廣泛的研討，博采眾長(zhǎng)，或許不失為一個(gè)行之有效的辦法。

注 釋：

①周健（2005），《對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)感教學(xué)探索》。關(guān)于語(yǔ)感的核心地

位觀點(diǎn)又見于葉圣陶（1982）《葉圣陶論創(chuàng)作》第163～164頁(yè)，呂叔湘（1985）《學(xué)習(xí)語(yǔ)法與培養(yǎng)語(yǔ)感》。

②Л.С.維戈茨基（Vygotsky，1896～1934），《高級(jí)心理機(jī)能的

發(fā)展》。

③克拉申（Krashen）“輸入假設(shè)”理論認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)內(nèi)容恰好略高于學(xué)生原有水平的情況下，才最有利于學(xué)生獲得知識(shí)，進(jìn)行自身知識(shí)體系構(gòu)建。“i”代表現(xiàn)有知識(shí)，“1”代表緊鄰現(xiàn)有知識(shí)而又尚未為學(xué)生掌握的知識(shí)。

④因?yàn)橥ㄟ^這種預(yù)習(xí)，學(xué)生對(duì)自己的語(yǔ)言知識(shí)掌握情況、對(duì)要完成交際任務(wù)自己尚未掌握的知識(shí)都會(huì)有較為清楚的認(rèn)識(shí)，這樣就會(huì)進(jìn)而形成解決已知問題的期望。

⑤國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室編，北京語(yǔ)言大學(xué)出版社出版，2002年1月第1版。

⑥班杜拉（A.Bandura）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論、Л.С.維戈茨基（Vygotsky）“認(rèn)知學(xué)徒”說都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)過程中“榜樣”或“專家”對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

⑦“協(xié)商互動(dòng)”理論是對(duì)克拉申（Stephen Krashen）的“輸入假說”（1985）、Swain“輸出假說”（1985）、Long“互動(dòng)假說”（1985，1996）和Lantolf（2006）“社會(huì)互動(dòng)理論”等理念資源的整合，具有豐富的理論基礎(chǔ)。

⑧摘錄自楊寄洲、崔永華主編《漢語(yǔ)課堂教學(xué)技巧》（2002年7月

第1版），第142頁(yè)“口語(yǔ)教學(xué)”中的“課文處理”。

⑨劉學(xué)惠、錢薇薇（2007）借鑒Boulina（1999）的分析框架，把協(xié)商互動(dòng)的方式分為包括“重述”在內(nèi)共9種。

⑩由楊寄洲、崔永華《漢語(yǔ)課堂教學(xué)技巧》第143～144頁(yè)所舉對(duì)話例改編。針對(duì)“輸入假說”Swain（1995）提出了“輸出假說”，認(rèn)為“輸出”對(duì)語(yǔ)言習(xí)得有“注意/觸發(fā)功能（the Noticing Triggering Function）”“假設(shè)驗(yàn)證功能（the Hypothesis Function）”和“元語(yǔ)言功能（the Metalinguistic Function）”。

楊麗珠（1996）著《兒童心理學(xué)綱要》第72頁(yè)，“圖式”即認(rèn)知主體已有的心理機(jī)能結(jié)構(gòu)……最早圖式是本能動(dòng)作，如吮吸圖式、眨眼圖式等。在不斷同化和順應(yīng)外來刺激的過程中，心理圖式由低圖式向高圖式發(fā)展。

參見《發(fā)展?jié)h語(yǔ)（口語(yǔ)）》第3課示范課錄像。

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（劉勇 蘇州 中國(guó)人民大學(xué)國(guó)際學(xué)院蘇州研究院 215123）