凱氏課程意識與我國職業(yè)教育課程的比較研究

摘要：凱興斯泰納是德國職業(yè)教育理論界的代表人物，他的很多職業(yè)教育思想成為世界職業(yè)教育發(fā)展的理論依據(jù)，他的許多觀點對當前職業(yè)教育改革仍有借鑒意義。通過分析凱氏職業(yè)教育課程中的先進意識，與我國當前職業(yè)教育課程進行比較，可以挖掘其中有價值的經(jīng)驗，對我國職業(yè)教育課程改革提供借鑒作用。

關鍵詞：凱氏課程意識 任職教育 比較

凱氏理論對于職業(yè)教育課程的設想，是現(xiàn)代職業(yè)教育課程的緣起。時至今日，我們既保留了凱氏課程理論的基本模型，又在時代發(fā)展進程中不斷加入、改變了一些課程元素，但依然沒有達到期盼的理想效果。因此，有必要對凱氏課程意識與我國職業(yè)教育課程進行比較研究，重新審讀凱氏理論有關課程設想的真正涵義并尋求其實踐途徑。

科技進步日新月異，教育理論不斷完善，今天的職業(yè)教育局面已非凱興斯泰納可以預見。職業(yè)教育面臨許多新的挑戰(zhàn)，課程改革是一個十分重要和關鍵的課題。凱興斯泰納的課程觀在今天看來確實有時代的局限性，但不可否認，他的許多課程意識還是先進的，對當前我國職業(yè)教育課程改革仍有啟發(fā)性意義。

職業(yè)教育課程的出發(fā)點每一種課程設計都有自身的目的，都是為特定的教育目的服務的。普通教育以學術成就為目標，課程的安排以知識體系發(fā)展為邏輯線索，職業(yè)教育以技能成就為目標，課程結構則應該以工作體系的發(fā)展為邏輯線索。但即便同是職業(yè)教育，也有著不同的價值取向。在很多情況下，職業(yè)教育被解讀為經(jīng)濟發(fā)展的助推器和開發(fā)人力資源的手段。這種理解無可厚非，但擴大了職業(yè)教育的經(jīng)濟功效，難免“一葉障目，不見泰山”。在這種思想指導下，職業(yè)教育的課程設置是經(jīng)濟型的，一切以就業(yè)為終極目標，忽略了個體職業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性及教育的德育功能。凱興斯泰納的職業(yè)教育目標則不同，他認為職業(yè)教育是為國家培養(yǎng)有技術、有道德的有用公民而進行的，只有每個公民具有卓越的職業(yè)能力，國家才能得到長足的進步，才能形成擁有最高道德的團體。因此，他的出發(fā)點是社會性的，這不僅指出了職業(yè)教育中技能的重要性，更加強調(diào)了職業(yè)倫理教育的重要性和職業(yè)教育全面參與的重要性。

職業(yè)倫理教育的實施正如前文所介紹的，凱興斯泰納從來沒有將勞作學校視為單純的職業(yè)技能訓練所，而是將其作為造就國家有用公民的基地，明確提出要注重學生“內(nèi)心人格價值”的完善以及包括團隊協(xié)作精神在內(nèi)的職業(yè)道德的養(yǎng)成，這是一種全面的職業(yè)教育觀。首先，培養(yǎng)目標是技能和道德的整合體，因此，在課程上技能課程與道德課程處于同等重要的地位，并且兩者是相互促進的。其次，職業(yè)倫理教育區(qū)分了職業(yè)道德與普通公民道德的差別，職業(yè)倫理教育擁有了獨立于普通德育的特征。再次，倫理教育與性格教育相結合，實現(xiàn)了社會價值與個人價值的統(tǒng)一。反觀我國當前職業(yè)教育中的德育工作，存在幾個誤區(qū)：德育課缺乏職業(yè)教育的明顯特征，無法幫助學生形成正確的職業(yè)道德取向；專業(yè)課程與德育課程相互獨立，學生很難從勞作中習得職業(yè)精神。勞動者的素質(zhì)關系到產(chǎn)業(yè)和經(jīng)濟的發(fā)展，只有培養(yǎng)學生獨立、創(chuàng)新、縝密的思維，強烈的社會責任感及敬業(yè)、合作的職業(yè)

觀念，才能切實提高職業(yè)教育的質(zhì)量。凱興斯泰納的職業(yè)教

育倫理觀為解決當前職業(yè)教育中的德育難題提供了新的思路。

文化課與專業(yè)課的關系很多職業(yè)學校的課題設置都是依循文化課、專業(yè)基礎課和專業(yè)實踐課的發(fā)展順序。這種課程設置在理論上有其合理性，因為大部分教師相信，只有打下扎實的知識基礎，了解專業(yè)的基本原理后，學生才能完成實踐操作。但在實際運用中，效果卻不盡如人意，學生往往在文化課和專業(yè)基礎課的學習階段已經(jīng)產(chǎn)生了厭學情緒，他們普遍感到專業(yè)理論枯燥乏味，難以理解，實踐課雖有興趣，但在缺乏理論基礎的前提下學藝不精。凱興斯泰納的課程思想并沒有遵循這種教學順序，而是強調(diào)職業(yè)教育一定要實現(xiàn)文化課與實踐課的相互滲透。在教授語文、數(shù)學、歷史、自然科學等內(nèi)容時，凱興斯泰納要求學生能夠積極參與到文化知識的建構中，根據(jù)自己的體驗理解知識的內(nèi)容，用生活案例領悟知識的涵義，更鼓勵學生在實踐中創(chuàng)新，賦予知識新的價值。在實踐課的學習中，他倡導獨立思考，發(fā)現(xiàn)不足，從而激發(fā)求知欲望。因此，他的文化課程體現(xiàn)了職業(yè)教育的實踐原則，而他的實踐課程則強調(diào)了文化課的思維訓練。

職業(yè)學校學生的發(fā)展觀我國的職業(yè)教育課程改革面臨兩難選擇：究竟是發(fā)展學生普適性的職業(yè)能力，還是將發(fā)展專門性職業(yè)能力作為主要任務。在課程實踐上，前一種觀點占了上風，具體表現(xiàn)為非常重視普通文化課程和專業(yè)基礎課程。重視學生可持續(xù)發(fā)展的目標無疑是正確的，但人們一直困惑于一般能力是什么以及是如何形成的。多元智力理論指出，人的所謂普適性是不存在的，能力是需要通過活動定義的，各項能力發(fā)展的基礎只能來自能力本身，而無法來自所謂的一般能力。凱興斯泰納也有相同的觀點，他要求受教育者的人格應是一切技能的合乎目的的統(tǒng)一?！彼确磳μ觳胖髁x者強調(diào)孤立地發(fā)展學生的某種特定的技能，也反對圓滿主義者企圖使學生的所有技能齊頭并進。他主張教育應有特定的目的，以此目的為主，調(diào)和發(fā)展學生的各種機能?！雹咭晃稄娬{(diào)全面發(fā)展學生的各項能力，恐怕只能陷入無根據(jù)的發(fā)展論中。在現(xiàn)代職業(yè)教育的課程理念中，應該根據(jù)學生的能力類型，充分挖掘他們特有的潛能，在專門性職業(yè)能力的基礎上發(fā)展普適性能力，才能真正體現(xiàn)職業(yè)教育的價值。

凱興斯泰納以其寬廣的社會視野開啟了現(xiàn)代職業(yè)教育的大門，他對勞作教育理想和實踐傾注了大量的心血。德國的職業(yè)教育在他及其他先賢的指引下蓬勃發(fā)展，成為全世界職業(yè)教育的楷模。盡管凱興斯泰納的時代已經(jīng)距離我們很遙遠了，但是對職業(yè)教育尋根溯源依然是必要的。因為我們發(fā)現(xiàn)，今天的職業(yè)教育改革步履維艱，是因為對職業(yè)教育的本質(zhì)缺乏正確認識。充分理解凱興斯泰納的職業(yè)教育理念，走出困擾職業(yè)教育界的理論誤區(qū)，對職業(yè)教育的發(fā)展是大有裨益的。

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