發展性評價視角下溫州大學教師教學工作業績考核體系的利弊分析

摘要：教師業績的科學評價和專業發展的正確引導是加強師資隊伍建設提高教學質量的重要環節和措施。溫州大學教師教學工作業績考核是教師學年度考核的一個重要組成部分。本文試從發展性評價視角下對該量表做簡單的利弊分析。

關鍵字：教學 工作業績 發展性評價

中圖分類號:G645文獻標識碼:A

一、溫州大學教師教學工作業績考核指標體系

溫州大學教師教學工作業績考核指標體系設教學工作量、教學效果、教學建設與改革研究、育人工作等4個一級指標，11個二級指標（觀測點）。教師教學工作總業績分等于每個指標內涵所得業績分的總和，具體分值計算見附表。

1、教學工作量

教學工作量主要指教師承擔的由學校安排的、在人才培養方案內講授和輔導的課程以及承擔的實踐性教學（含實習、課程設計、學生學科競賽、課外指導、畢業設計（論文））等的工作量，教學工作量的計算由各學院參照學校有關規定自行制訂計算辦法。其業績分的折算方法見表一。

2、教學效果

教學效果主要指教師在承擔課程、實踐性教學等方面所獲教學質量評價情況、教書育人方面的獎懲情況、指導學生獲獎情況其中教師在承擔課程、實踐性教學等方面的教學質量評價由學生評教和學院評教兩部分綜合計算Z分數后進行排名，并按順序確定課堂效果業績分。其中學生評教所占比例不低于60%，學院評教由學院督導、同行專家、領導并結合學校督導對部分教師的評價結果得出，兩者具體比例由各學院自行規定。將評分進行排序，根據評分排名，確定其該項業績分，具體折算辦法見表二。指導學生學科競賽獲獎和發表論文的，分別按按表三和表四標準累加業績分。

3、教學建設與改革研究

教學改革與研究主要指教師承擔的教學建設與研究情況，包括專業建設項目（分值見表五）、課程建設項目（分值見表六）、教材建設項目（分值見表七）、優秀教學團隊建設、教學實驗室建設項目、教學實習基地建設項目、教學文檔建設、教學改革項目、教學改革與研究的成果、教學研究論文論著以及教學獎勵等等。

4、育人工作

育人工作指教師承擔：班主任、本科生導師、指導學生社會實踐、指導學生社團、見習、實習管理和學生社團指導等育人工作量。

將四個一級指標的所有分數累加后進行排名，考核結論分為A、B、C、D和E五個等級，其中B級（含）以上比例不得超過當年（學年）學校參加考核教師人數的60％，A級比例不得超過20%，C級、D級和E級也都應有一定的比例。

二、發展性評價視角下本方案的優點分析

本評價方案盡管不完全具備有發展性評價民主、互動、過程關注和診斷性的顯著特點，同時也不具有獎懲性評價以獎懲為目的或手段的特征。盡管評價結果可能用于老師職稱晉升和薪酬增減，但是一般高校并不以此作為絕對標準，僅納為參考指標。且浙江省教育廳職稱晉升也僅是要求業績考核B級以上（注B等以上占參評教師數的60%），已經把其獎懲性降至最小。因此，可以說這個評價體系是一個有一定獎懲參考作用的發展性評價。將其作為高校教師教學業績評價體系，其有利之處在于：

1、分類明確，觀測點清晰

作為一個評價方案，首先要求直觀和客觀。既評價的一級指標（分類）明確、清晰且有其邏輯上的內在聯系；二級指標（觀測點）有其客觀性，和可操作性。本評價方案將高校的老師的教學工作分為教學工作量、教學效果、教學建設和改革以及教書育人4個一級指標，基本上涵蓋了高校教師教學工作的各個方面，且分類明確，相互之間未有明顯內容重疊，是一個較為合理的分類辦法。11項二級觀測點基本上涵蓋了一級指標的觀測內容，且羅列內容具有相當客觀性和可操作性，，能夠較全面地反映一個教師的工作績效。從價值層面來說，教學工作量分類指標對應教師的個人價值，分類指標教學建設和改革這樣對應專業價值，教學效果則從受教育者和專家、同行的反饋意見來對應教師行業的倫理價值。

2、明確教師教學業務能力構成，關注教師未來發展。

從發展性評價關注教師未來發展的角度來說。高校教師作為高素質的人才，有得到尊重和自我實現的需要。而四個一級指標的分類也指明了高校對高校教師素質能力的一般要求即：即能保質保量地完成教學工作，同時又在教學科研方面能有所建樹且完成作為一個老師基本的教書育人工作。教學工作量和教學效果兩大一類指標總分分別為110和100分，在評價評價體系中占了相當大的比重，明確了高校教師工作的教學中心地位。同時教學效果的學生、同行評分排名計分的方式，讓部分希望通過多上課來多賺取課時費的老師不得不顧忌教學質量下降可能帶來的考核的第二大指標的嚴重失分。同時教學效果指標的學生評教不低于60%的比重要求，使教師本身不得不更關注學生對自己的授課方式的質量的看法，不得不不決定改進教學方法，改善教學效果。且此項通過排名來進行計分，能夠讓教師在教學質量的提升和教學方法的改進上形成你追我趕的積極局面。同時，第三個一級指標教學建設和改革基本上羅列了教師教學建設和改革方面的各種級別的成果，此項指標采用加分制且上不封頂，對于突出的成果，如國家級的精品課程和重點專業則給予了40分的高分會獎勵，反映了高校對高校教師教學建設和改革能力的高度要求和重視。第四個指標教學育人，由于其觀測點較模糊，較難有客觀判斷標準，只設置了上限10分的總分值。旨在鼓勵高校教師多多參與服務學校、服務地方的工作中去，這一分值，普通教師只要付出努力基本上都能拿到滿分。

3、總體上的形成性評價理念較為突出

就每一個單一的指標來看，每個指標的獎懲性評價的特性都較為突出，如教學效果、教學工作量和教學改革和獎勵三大指標均以結果為最終評價標準和數據來源，完全不計過程。但把四大指標綜合起來看，其實是對一個教師評價時點的綜合教學業務能力的考良，旨在對量化其業務能力，并對其薄弱的環節提出有針對性的改進意見。從指標中，我們很容易發現一個教師究竟是在某一方面業務能力的強弱，分析每一個教師的不同能力特點，這是對教學能力的一種客觀評價，有過程性的記錄，旨在有針對性地增強其教學業務能力，如此看來又富有形成性的理念精髓。形成性理念的注入避免了當下許多評價體系為評價而評價的通病。

三、發展性評價視角下本方案的不足與改進

1、指標取值不甚合理，導致客觀指標的主觀性異化

以教學工作量為例，本來旨在考察教師的教學工作量是否合理，由于其采用與平均值相比的計量方式。使得這一原本客觀性較強的指標受到主觀操控而導致失真的可能性就較大。如：對學院的工作量平均值的計算方法可能有不同意見，有些老師的隱性工作，可能會由于多數教師反對計入學院教學工作平均值（均值的提高），而導致無法計算教學工作量。實際操作的情況是，我們不得不采用線授課的當量課時來計算學院平均工作量，而在計算老師個人工作量的時候，再將其隱性工作的工作量補貼計入。這樣的好處是平衡了雙方意見，其壞處是鈍化的指標，使得第一指標幾乎無法對教師工作量的高低做出明確區分。其次，由于老家工作量的基本計量方法以平均工作量作為比較標準，導致了有公共課的學院老師要求平衡課時，以免造成業績考核時的分差。最后教學管理人員的平衡課時將便這一指標徹底失去作用。第三，對雙肩挑人員（主要是學院領導），滿4學時/每周就記為業績分105分的作法，明顯有行政化和照顧領導的傾向。就教學業績考核來說，雙肩挑人員的教學工作量應該據實計算，而不應將行政工作量轉嫁成教學工作量，粗略統計為105個業績分，這樣的結果是模糊了教學業績考核和工作業績考核的兩個概念，彎曲指標的原始含義。個人的看法是，與其因為考慮領導面子問題而破壞了評價系統的完整性和客觀性，不如讓雙肩挑的領導不參加教學業績考核。

2、形成性評價指標的獎懲性鈍化

就第二個一類指標教學效果而言，是一個較為明顯的形成性評價指標。旨在通過學生、專家和同行對教師課嘗工作各項內容的評分，還原教師的課堂教學的基本事實，以幫助教師改進課堂教學質量。但由于指標體系中只取學生評教總分一項，導致一方面部分老師計好學生，讓學生打人情分；另一方面，部分學生為了報復老師嚴厲，打報復分；盡管兩種情況出現較少，但一旦出現，對指標的數據的準確性的影響卻是致命的。本次考核我院就有一個畢業班的學生給其任課教師評分普遍較低，導致部分老師業績考核時，該項分值直線下降，

3、淡化了育人工作量指標

育人工作無疑是教學人員的一大工作內容，但不知是難以計量還是另的原因，在本體系中僅占有10分有上限分值。與教學工作量110，教學效果100的業績分比較來看，其占比重低的可憐！從發展性評價的要求出發，對教師職業生涯發展過程的關注應該是評價的基本出發點。淡化此指標也許更多是出于此指標觀測點帶有太多主觀因素的原因所至，但從尊重基本的教育客觀事實和規律，提高其相應比重，還其應有地位。再通過細化觀測點，便其盡量客觀化。否則無法準確涵蓋老師職業素養的完整內涵。

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