高等職業院校“雙師型”教師隊伍建設研究

摘要：本文闡釋了高職院校“雙師型”教師的內涵、剖析了高職院校“雙師型”教師隊伍建設的現存的問題，并立足河北省，結合本人所在的高職學院實際情況，提出了高職院校“雙師型”教師隊伍建設進程中政府和學院兩個層面的應對措施。

關鍵詞：雙師型 教師 內涵 問題 對策

教育大計，教師為本。目前，高等職業教育進入以提高質量、強化特色、突出服務為主要特征的新的發展階段，高職教師隊伍建設總體上取得了長足的發展，但依然面臨突出問題：“雙師型”教師隊伍的數量、素質和結構不能滿足高端技能型專門人才培養的要求，不能適應產業發展尤其是技術快速更新的要求，以至于高職專業建設不能緊跟產業發展，學生實踐能力培養不符合職業崗位的要求，造成高職教育不適應經濟社會發展和產業結構升級的需要，不適應國家對高端技能型專門人才的需要。

一、高職院校“雙師型”教師的內涵

最早提出高職“雙師型”教師概念的文件是原國家教委于1995年發布的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》。經過11年的努力，2006年，教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》文中對高職院校“雙師型”教師隊伍建設的模式、達到的目標等提出了非常明確和具體的要求。在高等職業教育發展到關鍵階段的2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要( 2010－2020年)》頒布，明確提出，“以‘雙師型’教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設”。隨后，在2011年8月31日，教育部出臺了《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》，提出了要改革評聘辦法，加強“雙師型”教師隊伍建設。

綜上所述，教育部多次提出“雙師型”教師隊伍建設問題，并且隨著社會經濟發展對高職教育要求的提高和實踐過程中對高等職業教育定位、目標和培養模式認識的不斷深入，“雙師型”教師的含義也在不斷的發展變化。“雙師型”教師隊伍建設的指導思想經歷了由“雙師型”到面向教師個體的“雙師”素質培養，再提升至在兼顧專業課教師“雙師”素質培養的同時，更加重視專兼結合的“雙師”結構隊伍建設的發展階段。但是在具體實踐中，各省教育行政部門制定的“雙師型”教師標準各不相同，甚至于各不同高職院校對“雙師型”教師的理解也有所不同。于是，準確理解和把握“雙師型”教師的內涵，成為高職院校“雙師型”教師隊伍建設的首要和關鍵性問題。

“雙師型”教師不是教師與工程師的簡單疊加，也不是簡單的參加考試并獲得資格證書，而是理論知識與實踐能力的有機融合，同時也要通過“雙證”和“雙職稱”標準化建設引導和促進職業教育教師專業化發展，使其既能從事理論教學，又能從事實踐教學，也能擔任技術指導，從而有效提高學生實踐技能，保障高等職業教育質量。高職院校既要有具備豐富實踐經驗的操作型、技能型的實訓教師，也要有高水平、高素質、高學歷的理論課教師。高職師資建設要各有側重，具有不同的層次性：側重理論教學的教師，學歷層次應該更高一些，有一定的理論研究能力；側重于專業技能教學的教師，學歷為本科就可以，但應有企業從業經歷，并能定期參加企業的經營管理、工程設計等實踐工作，有較豐富的操作經驗和熟練的操作技能；這兩類教師要有一定的比例，從而形成一支穩定的比例協調的“雙師”結構的教師隊伍。

二、高職院校“雙師型”教師隊伍建設的現存問題

（一）“雙師型”教師數量偏少

我國高等職業院校教師主要來源于兩個方面：一是普通高等院校畢業生、 普通師范院校畢業生、職教師范院校畢業生直接任教，這些教師由學校到學校，有專業實踐經驗和企業從業經歷的非常少，再加上前些年高職院校規模迅速擴張，教師的教學任務非常繁重，不可能抽出時間到企業進行實習和培訓，以至于這部分師資無力成為“雙師型”教師。即便是“雙師型”教師的也大多數停留在“雙證”的水平上，即簡單的“教師資格證+工程師證”或“職稱證+行業資格證”，他們沒有企業從業經歷，沒有真正的實踐經驗，不能滿足實踐教學工作的需要。有些教師的第二職稱證或行業資格證甚至與學院開設的專業不相符，與自己的專業不相對稱，不能真正發揮指導實踐性教學的作用。

二是科研機構、工礦企業技術人員調入任教。受限于當前體制和人事制度，很多從企業引進的技術人才解決不了教師身份和教師系列的職稱，使得已經引進的人才不安心，繼續引進人才困難。此外，對于大企業高水平的專業技術人才來說，學校工作雖然穩定，但待遇相對不高，難具真正吸引力。凡此種種原因均阻礙了高等職業院校“雙師型”教師的吸納。另外，從企業引進的高人才大部分不具有教師任職資格，缺少教育教學理論的指導，不太了解教育教學規律以及國家對教師的基本要求，并存在對學生研究不夠、對學校大學文化不認同等問題，難以滿足高職院校專業教學需要。

（二）“雙師型”教師培訓制度不完善

目前，國家沒有建立起“雙師型”教師的職業標準，政府和學院層面沒有建立高職院校教師全員培訓機制，沒有為教師搭建起多渠道參加或接受崗前培訓與在崗培訓的平臺。高職師資培養培訓基地的師資水平和質量個體之間、學校與學校之間存在著巨大差異，嚴重影響了高等職業教育教師隊伍繼續教育的質量和水平。且因為沒有大中型企業的廣泛參與，培訓內容與教師實際工作脫節，與教師專業發展脫節， 從而打消了教師參與培訓的積極性。同時，教師培訓普遍存在重形式，輕實效的傾向，沒有真正起到服務教育、服務教師的作用。

（三）人事管理機制不健全

我國高等教育教師職稱評定大多與普通高校一起，遵循同樣的職稱系列，參照同樣的評審標準，重論文、輕教學，重研究、輕實踐。這使得符合高職院校教師特點、符合職業院校教師崗位需要的教師在晉升職稱的時候處于不利地位，也使得高職院校的教師為求職稱晉升被迫按照普通大學教師的業務發展方向去發展，背離了高職教育對教師素質能力的要求。

學校的人事管理體制在諸如教師引進、工資待遇、培訓進修、考核激勵等一系列的制度與措施， 還未擺脫傳統管理模式的束縛，“雙師型”教師的優越性不能明顯表現出來，以至于高職院校對企業能工巧匠缺乏吸引力，高職教師缺乏成為“雙師型”教師的內發動力。

（四）思想認識不到位

高職院校“雙師型”教師隊伍建設還處于自發的狀態，不是自覺的行為。有些高職院校重視程度不夠；有些學校只是為了應付評估工作，而有些教師只是為了評職稱、晉級等。很多學校也沒有制定相應的“雙師型”教師培養方案或者有方案但沒有具體落實；發展目標不明確，只注重“雙師型”的數量，而不注重質量。

三、應對措施

“雙師型”教師培養是一項系統工程，需要教育、勞動、人事、財政以及各行業（協會）主管部門的相互配合和支持，并構建由政府、企業、學校、教師構成的多元保障機制：政府履行協調保障職責；企業發揮參與主體作用；學校尋求師資培養途徑，激發教師自我學習動力。

（一）增加“雙師型”教師數量

高等職業學校要加快雙師結構專業教學團隊建設，聘任（聘用）一批具有行業影響力的專家作為專業帶頭人，一批企業專業人才和能工巧匠作為兼職教師，使專業建設緊跟產業發展，學生實踐能力培養符合職業崗位要求。

各級政府要通過稅收優惠，企業辦學成本列支，安全責任分擔等政策措施，充分調動行業企業參與高等職業教育的積極性，鼓勵企業與高等職業院校聯合培養專業教師，使更多的專業教師具有“雙師”素質。

（二）建立“雙師型”教師資格認定制度

推行“雙師型”師資全國統一資格認定辦法，組織全國統一考試。設定資格報名的一般要求，可設定一定的工作經歷和學歷、學位要求，由國家指定具有認定資格的機構進行統一認定；發揮地方及行業在高職師資隊伍建設中的調控和引導作用，政府、高職院校與行業、企業一起，制定具有普遍意義的行業標準或職業標準；考試內容按照專業劃分，內容包含理論與實踐部分，對于職業技能、應用能力沒有過關的教師，不能認定為“雙師型”教師；師資證書設定有效期，在有效期內承認其效力，有效期外需繼續進行技能培訓。這樣，可以促使職業院校定期組織教師培訓，使“雙師型”教師不斷更新知識和提高能力，形成認證促進教師素質提高的良性循環。

（三）完善“雙師型”教師培養培訓體系、機制

建設好學歷教育和職業技能培訓相結合、職教理論和職教能力相結合、學校培訓和行業培訓相結合、職前培養和職后培訓相結合的培訓體系。各地要加大高等職業學校教師培養培訓力度，推動企業與學校共同開展教師培養培訓工作，建立面向不同產業的“雙師型”教師培訓基地，規定教師到培訓基地進行定期培訓的實踐制度，以提高教師的實踐教學能力。在優秀企事業單位建立專業教師實踐基地，完善專業教師到對口企事業單位定期實踐制度。要在學校建立名師和技能大師工作室，完善老中青三結合的青年教師培養機制。堅持培養與使用相結合，完善教師繼續教育體系，健全教師繼續教育考核制度和政策。

學院在“雙師型”教師隊伍的建設上要重視質量，有計劃、有目標，突出專業特色和教學工作的需要。一方面，制訂科學規范的、適合本校特色的、切合實際的“雙師型”教師培養方案；另一方面，制訂科學的培訓計劃。選派專業教師到國家指定的高職師資培養基地培訓；分期分批對專業教師進行專業培訓或派到企業頂崗實習，并建立監督和考核機制，使培訓效果得到保障。

（四）改革職稱評聘和人事管理機制

改革職稱評聘，對高職院校教師專業技術職務評定采用獨立的評審標準，弱化職稱評定中的科研指標、強調教師的雙師素質。將教師參與企業技術應用、新產品開發、社會服務等作為專業技術職務（職稱）評聘和工作績效考核的重要內容。積極推進新進專業教師須具有企業工作經歷的人事管理改革試點。

高職院校在“雙師型”教師隊伍建設上要加大投入力度，人事部門要健全教師考核評價和激勵機制，為充分發揮“雙師型”教師的作用，制定一系列的激勵政策，增強教師專業發展的內在動力。如授予“雙師型”教師稱號；提高“雙師型”教師的課酬、工資和福利；在評先評優方面給以政策傾斜；在專業建設方面委以重任等等。

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