高校少數民族預科生漢語輕重音偏誤實驗分析

摘 要：本文以中介語偏誤分析為基礎，通過實驗語音學的手段，對高校少數民族學生所說漢語的輕重音進行了偏誤分析，尋找其偏誤的規律，目的是為少數民族漢語語音教學提供一定的理論依據。

關鍵詞：中介語 偏誤分析 實驗語音學 輕音 重音

一、引言

任何自然語言中都存在著語音輕重的對比，它是構成語言抑揚頓挫的重要因素。輕重音在漢語普通話中也占有非常重要的地位。在詞匯層面漢語存在輕重對立，輕重音能夠區別詞義。在語句層面，重音不僅是構成語調的重要因素，更對語義表達起著重要作用。因此對于少數民族學生來說，要想學好漢語，掌握輕重音非常重要。

二、實驗介紹

（一）實驗目的

本實驗在于通過分析少數民族學生漢語輕重音偏誤的聲學特征，來尋找其偏誤根源，以求對少數民族漢語語音教學有所幫助。

（二）實驗方法

漢語重音可分為詞重音和句重音。關于詞重音，本文著重考察學生對雙音節重輕格式中輕音的掌握情況。關于句重音，本文著重考察學生對句重音中語法重音的掌握情況。

漢語詞匯輕音的主要聲學特征是音節的時長，表現為輕讀音節時長的縮短。句重音的主要聲學特征是音高，表現為高音線上移產生的音域擴展。因此對輕音進行偏誤分析時，我們將從時長入手，對句重音進行偏誤分析時，將從音域變化入手。

對輕音的試驗分析：首先對學生讀的重輕型雙音節詞進行聽辨，找出聽辨為輕音的詞，然后對聽辨為輕音的雙音節詞的前字和后字進行時長測量，算出后字時長與前字時長的平均比值，與漢族發音人的后字前字時長比以及聽辨為非輕音的后字前字時長比進行比較，以考察輕音的掌握程度，分析偏誤原因。

對語法重音的實驗分析：首先對學生讀的語法重音位置的正誤進行判斷，考察他們對語法重音位置的掌握程度，然后對語法重音的聲學表現進行分析，找出與漢語語法重音聲學特征的區別，分析偏誤原因。

（三）實驗材料和實驗對象

實驗材料分為兩部分：第一部分是12組重輕型雙音節詞，按陰平+輕聲、陽平+輕聲、上聲+輕聲、去聲+輕聲分為四大組。第二部分是一組對話，共五句，每一句中有一個以上的語法重音。

實驗對象為18名新疆維吾爾族預科生。根據他們的漢語水平，分為A組（基礎班學生）、B組（中級班學生）、C組（高級班學生）。分組的目的是為了比較不同層次的學生在輕重音掌握上的差別。

三、漢語輕重音偏誤分析

（一）關于輕音的分析

A、B、C三組后字聽辨為輕音的比率都不高，分別只達到36.1％、33.3％、56.9％，A、B組沒有很大的區別。C組情況要好得多，但聽辨率也只在一半多。由此可見，學生們對于重輕型雙音節詞中的輕音掌握得不好。從各組內部來看，成員差異性較大。A組中A1只有一個后字聽辨為輕音，A6有7個后字聽辨為輕音。B組、C組也有類似情況，C3聽辨比率達到11個，是最高的。

聽辨之后我們又對聽辨為輕音的雙音節詞的前字和后字進行了時長測量，計算出后字與前字時長的百分比，將其與漢族發音人H1和H2的后字與前字時長的百分比進行比較。表2數據顯示了各位發音人的后字前字時長百分比。

各組發音人的重輕型雙音節詞的后字平均時長均小于前字平均時長，但與漢族發音人相比，比值大多數都要高一些，只有B1、B2、B3與漢族發音人的比值最接近。這種偏誤出現的原因在于少數民族學生發的輕音還很不穩定，起伏比較大。對于聽辨為輕音的雙音節詞，其聲學表現除了時長之外，還有一部分學生是通過降低后字音高與前字音高形成高低對比來實現重輕對比的。我們認為這可能與母語的負遷移有關，也就是說，其母語的輕音是通過降低音高的方式來表達的。

對于沒有聽辨為輕音的雙音節詞，其偏誤傾向于時長過長和念成降調。表3就是沒有被聽辨為輕音的雙音節詞的后字平均時長對前字平均時長的比值。

三組的平均正確率存在一定差異，其中A組最低，正確率沒有過半；其次是B組，達到58％；最好的是C組，達到72％。其中C3達到百分之百的正確率，三組之間呈現出一種層極關系。各組內部，A組不存在很大差異；B組、C組各成員之間存在一定差異。

對于實驗材料中五個不同的語法重音位置，學生的掌握情況也是不同的，表5是不同位置的正確率。

“那兒”和“真”的掌握情況較好，“雨傘”和“定”其次，“東”和“好”最差?！皷|”的偏誤主要表現為重音后移至“西”，屬于詞重音層面的問題，仍然是受母語詞重音模式的干擾造成的?！昂谩笨芍刈x也可不重讀，大多數學生選擇了不重讀。句中上聲重讀有一定難度，大多數學生沒有掌握，只有C組的兩名學生重讀了“好”字?！坝陚恪钡钠`表現為重音移至“把”字；“定”的偏誤主要是把“一”或“給”讀為重音。

對于語法重音除了位置之外，還存在重音表達方式的偏誤。我們知道，漢語語法重音的主要聲學特征是調域高音線上移，調域擴展，調型更加典型，其次是音節時長延長。但是少數民族學生的語法重音，無論是位置正確與否，都傾向于用音高下降的方式表達重音。這說明學生還沒有掌握漢語語法重音的聲學特征，受母語的負遷移作用較大。

四、結語

本文分別對輕音和重音進行了兩個實驗，其中輕音實驗的結果如下：第一，從輕音聽辨結果來看，三組的比率都不高，這說明學生對于輕音的掌握情況普遍較差。第二，從輕音時長測量的結果來看，少數民族學生的后字平均時長均小于前字平均時長，但比值要高于漢族發音人。除了時長之外，我們還觀察到一些學生的輕音是通過降低音高，與前字形成音高上的高低對比來實現的。第三，我們又測量了沒有聽辨為輕音的，發生偏誤的雙音節詞的前后字時長，計算出后字前字平均時長比，結果顯示后字平均時長要大于前字平均時長，還有相當一部分后字被念成了降調。我們認為造成偏誤的原因主要與學生母語的負遷移作用有關。新疆維吾爾語詞匯中不存在重輕格式，同時也與新疆漢語方言的影響有關，新疆漢語方言受西北方言的影響，重輕格式不典型。另外也說明少數民族學生在學習漢語過程中沒有很好地掌握漢語輕音的聲學特點。語音是少數民族漢語教學的薄弱點。

對語法重音的實驗結果如下：第一，語法重音的位置。三組學生對語法重音位置的掌握情況存在差異。其中C組掌握得最好，B組和A組要差很多，正確率在一半左右，同時在語句中也反映出一些詞匯層面的問題。詞匯重音沒有掌握好，在語流中同樣會表現出來。第二，語法重音的聲學表現。少數民族學生的語法重音，無論位置正確與否，都傾向于用音高下降的方式表達。這與其母語重音表達方式的負遷移作用有關，學生沒有掌握漢語語法重音的聲學特點。這應該引起教學上的足夠重視。

綜上所述，少數民族預科學生在輕重音上所發生的偏誤說明：一方面，母語的負遷移是偏誤產生的主要根源；另一方面，學生對于漢語輕重音的聲學特點了解不夠，使得他們不能正確地掌握漢語重音，從而加劇了母語負遷移的影響。這就要求我們在對少數民族預科生進行的漢語教學中，一方面要重視語音語調的訓練，另一方面要有科學的理論依據，要從詞、句、段不同層次，針對不同的問題進行針對性訓練。詞的語音訓練是基礎，要在區分單音節、雙音節、多音節等不同層次的基礎上，按照不同的輕重音類型進行針對性訓練。這樣才能使教學有的放矢，達到提高少數民族學生漢語語音教學效果的目的。

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（于麗 連吉娥 烏魯木齊 新疆醫科大學語言文化學院 830054）