構式語法視角下的國際漢語教學新模式

摘 要：本文簡單介紹了構式語法的基本觀點和研究現(xiàn)狀，并在語言雙重體系的理框架下提出“構式語法教學觀”，建立國際漢語教學的新模式：注重詞匯和語法的過渡環(huán)節(jié)；淡化語法規(guī)則的作用；確定和處理語言點的過程中強化整體意識，避免傳統(tǒng)教學“只見樹木，不見森林”的弊端。最后初步探討了“構式語法教學觀”在國際漢語教學中的具體體現(xiàn)。

關鍵詞：構式語法 國際漢語教學 構式語法教學觀

一、構式語法的基本觀點及其研究現(xiàn)狀

構式語法理論（Construction Grammar Theory，簡稱CG理論）是20世紀80年代末逐漸興起，90年代逐步形成的，目前影響很大的一種新的語法分析理論。這種理論是在批判喬姆斯基的形式語言學的基礎上產生的以語言用法為基礎的理論體系，是多個理論的統(tǒng)稱，其中有幾個重要的分支，如Fillmore和Kay的構式語法（Construction Grammar）、Lakoff和Goldberg的認知構式語法（Cognitive Construction Grammar）、Groft的激進構式語法（Radical Construction Grammar）等。各家理論雖略有不同，但其基本觀點是一致的。即（Goldberg，1995、2006、2009）：

1.構式是形式和意義（或功能）的匹配；

2.構式本身能表示獨特的語法意義，自身有獨特的語義配置方式（即獨特的語義結構關系）；

3.構式的形式、意義具有不可預知性，即構式的形式、意義都不能從其組成成分或其他構式推知。

構式語法理論一經(jīng)問世，馬上就引起了各國語言學界的極大興趣，成為國際語言學領域研究和討論的熱點之一。國內對構式語法的關注可大致分為兩個階段：

第一個階段是上個世紀以前，這一階段國內構式語法研究內容少、涉及面窄而且很不系統(tǒng)。研究的內容主要是嘗試運用構式語法對英漢或者漢語特有的句式或詞語進行研究。張伯江（1999）可能是最早運用構式語法理論來研究漢語現(xiàn)象的一篇開創(chuàng)性論文。

第二階段是21世紀開始至今，沈家煊（2000）提出“我們有必要把自下而上和自上而下的兩種路子結合起來”。受此影響，國內學者開始從不同角度關注構式語法理論，不斷引介構式語法的新理論，并嘗試性地把這種理論運用到漢語的一些構式中進行分析解釋，甚至有一些學者嘗試性地將該理論運用于漢語作為第二語言的教學中去。但同時我們也應該看到國內構式語法研究所存在的一些局限和不足。主要表現(xiàn)為：

1.關于構式語法理論介紹和評價性的研究較多，而對構式語法理論的發(fā)展性研究較少，尤其是與漢語密切結合的構式語法理論研究更是屈指可數(shù)。

2.即使結合漢語進行的構式語法方面的研究，也僅僅集中在幾個（或者幾類）句式或短語上。句式主要集中于“把”字句、“雙及物結構”、存現(xiàn)句等方面，短語主要集中于成語、俗語等方面。換言之，就是結合漢語進行的構式語法研究范圍還不夠廣泛，構式語法理論在漢語中“很強的解釋力”還沒能真正體現(xiàn)出來；

3.把構式語法理論融進漢語作為第二語言教學的研究只是最近一兩年才出現(xiàn)的，從這一角度進行研究的學者為數(shù)不多，還有很多方面的內容需要我們進一步深入探討。

二、語言的雙重體系和構式語法教學觀

（一）語言的雙重性

心理學家認為人類左右腦在信息處理過程中起著不同的作用，其中左腦負責基于規(guī)則的信息處理，而右腦則負責整體的、非命題式的信息處理。Skehan基于這種認識，提出了語言具有雙重性——可分析性（analyticity）和程式性（formulaicity）。即語言既是一個以語法為基礎的、可分析的相對封閉的系統(tǒng)，又是一個以記憶為基礎的、程式化（即語塊、構式化）的、相對開放的系統(tǒng)。Wray結合一些學者對語言雙重性的構想提出了語言雙重體系（dual systems）的理論框架。他認為語言是一個雙重體系：一是以規(guī)則為基礎的分析體系，有單詞和有限的語法規(guī)則構成，這個體系相對封閉，它占據(jù)長期記憶的空間小、抽象性高，靈活性強；二是以記憶為基礎的套語體系，由具體交際功能的語塊組成，這個體系相對開放，它能很地快從記憶中提取出來，滿足即時交際的需要，使語言準確、流利、地道。這兩個體系相輔相成，都是語言不可或缺的成分。語言的雙重體系可圖示如下：

可見，語言研究和教學不能只注重那些有規(guī)律的“合乎語法”的“核心”語言現(xiàn)象，對那些日常用語中大量存在的、并不一定能用通常的語法規(guī)則進行解釋的熟語和類似熟語的表達也同樣需要重視，因為它們也是一種語言的重要組成部分。由于受結構主義的束縛，很多語言學家離開語言的實際運用而孤立地去研究語言，把語言看成是一個高度系統(tǒng)化、按詞匯－語法規(guī)則組合的孤立體系。這種認識和做法落實到教學中，就體現(xiàn)為過多地強調語法規(guī)則，甚至把語言能力和掌握、分析語法的能力劃等號。簡而言之，傳統(tǒng)的研究和教學只關注分析體系，而忽視了套語體系，所以就會導致盡管語言學習者掌握了大量的詞匯和豐富的語法知識，卻不能流利地表達自己的意思，甚至說出很多合乎語法但很不地道的句子。正如Ｐawley和 Syder所說，“根據(jù)句法規(guī)則生成的句子中，只有一小部分是地道的，為母語者所常用：很多句子雖然合乎語法，但聽起來怪里怪氣、洋腔洋調”。

（二）構式語法教學觀

如上所述，我們應加強對套語體系的研究和教學，在教學中我們提出“構式語法教學觀”。在語言雙重體系的理論框架下，提出構式語法教學觀的意義是不言而喻的。如果說分析體系能夠對人們在語言使用中永無止境的創(chuàng)造性提供合理的說明，那么套語體系則能夠解釋語言使用者在有限交際時間的壓力下所展現(xiàn)的程式性。Willis認為具有母語般語言能力的一個重要指標就表現(xiàn)在學習者流利使用語塊的能力。因此，在語言教學過程中，要打破將詞匯和語法進行截然二分的傳統(tǒng)做法，也應把一部分重心移到構式上，培養(yǎng)并發(fā)展學生的套語體系。而套語體系里的熟語和類似熟語的表達顯然不是由普遍原則決定的，必須一個一個有節(jié)學習，一個一個地掌握。這也正是構式語法所重點研究和強調的，可以說語言的雙重體系和構式語法在這一點上是不謀而合的。

構式語法強調對整體意義的研究和把握，這與心理認知上的“完型”感知是一致的，即“整體大于部分之和”，強調構式就是一個完型，一個整體結構，具有整體意義。傳統(tǒng)語法講句子的時候，通常采用自下而上的方法，先講短語和句子中的每一個詞，然后再講解短語或句子的意義，這種“只見樹木，不見森林”的做法有時會遇到難以解釋的問題。比如我們給學生講清楚了“了”表示“變化”或“完成”，也講清楚了“要”表示“動作馬上就要進行或開始”，學生還是不能理解“要放假了”。所以在語法教學中，有時候我們應采用自上而下的策略，即增強構式語法教學的意識，建立“構式語法教學觀”。

我們認為，語言的雙重體系性質不同，應采用不同的教學理念和模式。分析體系仍可采用傳統(tǒng)的教學模式，套語體系宜采用構式語法教學理念和模式。其實仔細分析一下，我們就會發(fā)現(xiàn)，以往的教學只是注重分析體系的教學，而忽略了套語體系。現(xiàn)在構式語法的基本觀點啟發(fā)我們，任何語言中都有很多該語言所特有的、不能類推、不可分析的熟語，如“站著說話不腰疼”“三天打魚兩天曬網(wǎng)”，以及部分可分析、可有限類推的類似熟語的標記性構式，如“愛+V+不+V（你愛去不去）”“V著也是V著（你閑著也是閑著，不如跟我走一趟）”等。這些熟語和類似熟語的構式都宜于采用構式語法的理念進行教學。語言的雙重體系及其相應的教學可以圖示如下：

在構式語法教學觀的指導下進行國際漢語教學應該說是一種很有意義的嘗試。構式語法重視語言的特異性（idiosyncrasy）和邊緣現(xiàn)象（periphery）。Langacker（2004）指出，“語言是常規(guī)性和特異性的混合體”，他呼吁重視語言的特異性，反對簡化主義。根據(jù)構式形式和意義不可分割的原則，在二語教學（包括國際漢語教學）中，教師應將構式作為整體來處理，而不必做過細的分解，應鼓勵學習者同時習得形式和意義，一并輸入構式的音、形、義和用等方面的特征。有很多語言形式在理解時注重組成成分意義遠不如注重整體的構式意那么有效。例如“我們快上課了”這樣的句子，按照傳統(tǒng)的教學觀，講解的關鍵是“要”和“了”的語法意義和用法，于是在教學中往往采取詞庫義項解釋法，即分別解釋二者的語法意義，結果學生似懂非懂。如果樹立了構式語法教學觀，就直接確定“要V了”是一個構式，告訴學生整個構式的語法意義是即將做某事或發(fā)生某情況，效果就會好很多。通過大量的特殊構式的研究和教學，可以幫助漢語教師樹立“構式語法教學觀”。這樣，既可以避免對虛詞的繁瑣解釋，又能真實地反映該構式所具有的整體意義。

另外，構式是形式、意義和功能的結合體，形式較為固定，是整體儲存和使用的詞語程式。在交流過程中，使用者無需知道其內部結構，只需在使用時整體提取，無需過分依賴大腦的語言編碼能力，很容易從大腦心理詞庫中自動檢索出來，這既可避免結構和意義的不配對現(xiàn)象的發(fā)生，也可大大提高語言表達的地道性和流利度。Nattinger和Decarrico認為，人們使用語言的流利程度不取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法規(guī)則，而在于存儲了多少預制語塊。這種預制語塊也包括我們所說的構式。在教學過程中，我們強烈地感覺到，語言流利度會極大地增強學生使用漢語進行交際的信心，同時也容易使學生產生成就感。

有學者提出這是一種“教學法”（蘇丹潔，2009；陸儉明、蘇丹潔，2010），我們認為這應該是一種教學觀念或理念，而不是一種教學法。教學法作為一種方法，可用可不用，可用這一種也可用那一種。比如，我們可以用傳統(tǒng)的翻譯法，也可用交際法，還可用任務式教學法。而教學理念是我們在進行教學的過程中要時刻注意的一種觀念。所以，我們主張“構式語法教學觀”而不是“構式教學法”。

三、構式語法教學觀的具體體現(xiàn)

“構式語法教學觀”還僅僅存在于觀念層面，要想真正讓其發(fā)揮作用，還必須把這種觀念落實到教學模式、教材編寫、教學過程和測試等各個環(huán)節(jié)。

（一）建立構式語法觀統(tǒng)領下的教學模式

構式語法是基于使用的語法理論，而“教學語法的研究，可以說主要是用法的研究”（趙金銘，1994）。在對使用的重視和對用法的研究上，二者是相通的，所以構式語法理論一問世，立即引起了二語教學界的廣泛關注。傳統(tǒng)的語言教學模式一直是采用“語法-詞匯”的二分法，而構式語法主張語法和詞匯之間沒有截然的分界，二者之間有一個自然的過渡地帶，形成“句法-詞匯”連續(xù)統(tǒng)。這種“句法-詞匯”連續(xù)統(tǒng)的思想啟發(fā)我們建立一個連續(xù)過渡的教學模式，即“詞-習語-準習語（即標記性構式）-句法”。在這個系列中，習語和準習語（標記性構式）在傳統(tǒng)語法、形式語法的教學模式中一直被當作特異現(xiàn)象和邊緣現(xiàn)象，長期被忽視，而根據(jù)構式語法理論，它們都是語言學習的焦點之一，也是我們應該特別重視的教學內容。

（二）在構式語法理論指導下確定語言點或者說構式

一種語言的構式清單應該是一個有機整體，但從構式語法的角度把這個清單列出來是一項十分艱巨的任務，需要學者和教師做大量的前期研究工作。構式語法觀提倡學習者把輸入當作整體來接收，并儲存在自己的語言庫中，在需要的時候直接調用就可以了，語言不再是被分解成支離破碎的語言電碼。目前的漢語教學大綱和教材基本上還是重分析體系而忽視套語體系，有些構式可以說是被不合適地肢解了。為了真正體現(xiàn)構式語法教學觀，我們需要對漢語的構式進行確定，對被肢解的構式進行重建，比如一些以前不為我們重視的“標記性構式”。所謂“標記性構式”就是指由內容凝固的框架性結構和有待填充的空白（能產性很強）組成的特殊構式。

漢語中這些看似簡單，對中國人司空見慣，有時又不好解釋其確切含義的特殊構式，對留學生來說卻是不可思議的難，而這些構式在一般工具書中又很難查到。所以對這些有標記構式進行研究，在國際漢語教學中是非常重要的，在新的教學模式中應該有它們的一席之地。

（三）編寫體現(xiàn)構式語法教學觀的漢語教材

如果從構式語法的角度考慮語言現(xiàn)象，可能對編寫教材的原則和方法都會產生一些影響。目前的漢語教材無論是從結構出發(fā)還是從功能出發(fā)，都會有“生詞”，而“生詞”的判斷標準是“詞”。如某初級教材“看病”一課有“張開嘴”，生詞表中分別列出“張”“開”，釋義都分別解釋為“open”。這樣一來，“張開”就成了“open open”，學生就覺得很奇怪：為什么要用兩個“open”？老師固然可以分析其句法關系，說明二者的功能不同，但是，面對漢語零起點的外國學生，這樣的解釋未免太繁瑣，不如當作一個整體，即一個構式，在詞表中列出“張開”，保留一個“open”即可（陳滿華，2009）。如果要真正貫徹構式語法教學觀，就要編寫一套體現(xiàn)構式語法教學觀的教材。

（四）對已確定的構式進行形式、語義和語用上的講解

構式語法認為，構式就是形式、語義和功能或者說語用的配對，而且要從整體上對構式進行把握。對已經(jīng)確定的眾多構式，要從整體上進行形式、語義和語用上的解釋，并在交際語境中進行教學，尋求意義和形式的統(tǒng)一。特別是那些經(jīng)典構式，即一些固定或半固定的塊狀結構或句型，是以整體的形式學習并儲存在記憶中的，在使用的時候直接從記憶中提取，無須語法生成或分析，是學習者內化語法知識的重要途徑之一。作為儲存和輸出的理想單位，它可以提高語言理解和加工的速度。學習語言的根本目的是學習如何使用語言，學習含有交際意義的各種構式，而不是通過學習語法去造“合法”而不“合用”的句子，所以應該避免脫離語言的使用去學習語法。以往的語言教學有兩個極端：結構法注重語法規(guī)則而忽視語言的具體運用，而交際法、任務式教學法則相反。構式語法教學觀則把語法規(guī)則和語言的具體運用相結合，避免走兩個極端，是語言教學中新的方向。如對構式“A就A吧”的處理，我們須從三個方面進行：

1.形式上，A可以是名詞、數(shù)詞、動詞或代詞等，但前后必須相同。

2.常用在對話中，說話人在無可奈何之下，不得不同意，或者說話人雖然同意了，但并不樂意。

3.放在有交際意義的語言環(huán)境中進行教學。如：

（1）A：這裙子多少錢？

B：500。

A：500太貴了。

B：你說多少？

A：200。

B：200不行。

A：那就算了，我不買了。

B：好了好了，200就200吧。

（2）A：明天下午陪我買東西去吧。

B：不行，我明天下午有事兒，上午行嗎？

A：上午？上午我還想去游泳呢.

B：那沒辦法了，下午我實在去不了。

A：那上午就上午吧。

（3）A：跟我講講你跟左藍的故事吧。

B：我不想講，行嗎？

A：不講就不講，有什么了不起？

總之，構式語法理論為國際漢語教學提供了新視角。但同時我們也應看到目前所存在的一些問題。比如教材的編寫如何體現(xiàn)構式語法觀，無論是教材的編寫還是課堂教學中如何提取構式，構式義如何概括，教學過程中如何把構式的形式、意義和功能有機地結合，練習和測試怎么如何體現(xiàn)構式語法的基本思想等等，都有待于我們進一步探究和思考。

（本文獲“教育部人文社會科學研究青年基金項目[編號：11YJC740135]”的資助。）

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（楊玉玲 北京 首都師范大學國際文化學院 100089）