校本培訓環節研究

摘要 在校本管理時代，中小學校需要自主決策和管理培訓。校本培訓有其內在的規律，培訓過程具有形式上共性的一面，那就是起于培訓需求分析，歷經培訓計劃、培訓實施、培訓評估，終于培訓轉化。

關鍵詞 培訓 校本培訓 環節

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A

Research on the Course of School-based Training

HU Xiaohang

(Wuhan Institute of Technology，Hubei Wuhan， 430205)

AbstractAt the age of school-based management， school is on the way to autonomous-decision and self-management. There is inherent disciplinarian in the school-based training，whose training process is formally provided with the page of general character. In a word， training process includes the course of training demand analysis， training plan， training execution， training effect evaluation and training transformation.

Key wordstraining; school-based training; course

校本培訓（即學校自主決策和管理的培訓）作為一種國際化的教師培訓思潮，自20世紀80年代登陸我國以來，備受學術界和實踐工作者的關注。在校本管理思想的導引和新課程改革的推動下，校本培訓成為我國絕大多數中小學教師培訓的盛行理念和行動。但調查表明：“認真研究過校本培訓理論的領導人數不超過一半，許多學校培訓形式泛化的情況多，教師學歷進修、教師政治學習、寫學期個人總結等工作經過名詞轉換都被裝到校本培訓這個筐中，以至于不同學校開展的校本培訓從內容到形式到結果都如出一轍……”①究其原因，與其說實踐者對校本培訓的理論認識還不夠清晰和透徹，還不如說處于發展和建構中的校本培訓理論難以有效地指導實踐。縱觀已有的校本培訓理論研究，主要限于靜態的方法層面，如對校本培訓形式、途徑、方式等的研究，②而對管理過程這個動態層面探討較少。正因為如此，校本培訓的實際工作過程缺乏理論指導，形式主義盛行，缺乏實效。基于此，本文試圖從管理過程的視角出發，借鑒組織培訓的基本理論，對校本培訓環節作系統的理論思考，以期推動校本培訓改革的深化。

1 培訓需求分析：校本培訓的首要環節

1989年，歐洲教育協會對校本培訓的界定是：源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內培訓活動。③與我國學者突出校本培訓中的“地點”（中小學內）和“內容”（促進教師專業發展和改善學校與教學實踐）這兩個根本屬性不同，西方學者突出了校本培訓中的“需求”這個根本屬性。或許正是這種理解上的分歧，導致校本培訓在我國變成“筐”的窘境。從“需求”出發，我們認為，培訓需求分析是校本培訓的首要環節。

需求是需要和要求的統一體，即教師自身謀求職業發展的內在需要和社會、學校、工作對教師的外在要求的結合。從學校的角度來看，培訓需求就是學校要求成員具備的知識、技能、能力或態度與教師已經具備的知識、技能、能力或態度之間的差距。學校里教師的培訓需求可分為三個層面：學校培訓需求，即社會對學校提出的要求與學校現有發展水平之間的差距；群體培訓需求，即學校發展對某個群體提出的要求與這個群體現有發展水平之間的差距；個人培訓需求，即教學或管理工作這個職位對個人提出的要求與這個個人現有水平之間的差距。

學校培訓需求、群體培訓需求和個人培訓需求是客觀存在的。為了了解這三種培訓需求，學校需要做培訓需求調查。培訓需求調查即全面、客觀、公正地收集培訓需求信息的過程。培訓需求調查可以采取學校統一調研的方式，也可以采取教職工個人申報的方式。在培訓需求調查的基礎上，學校管理者（其角色可分為培訓負責人、項目培訓責任人、講師及相關工作人員等）可以采取各種方法與技術，對學校或學校內各部門及其成員的目標要求和現有水平進行系統的鑒別，進而確定是否需要培訓、誰需要培訓、何時需要培訓、需要何種培訓。這個活動過程，我們稱之為培訓需求分析。培訓需求分析既是確定培訓計劃的前提，也是進行培訓評估的依據。在校本管理的時代背景下，學校會越來越認識到培訓需求分析是校本培訓決策和管理的關鍵部分和首要環節。

2 培訓計劃：校本培訓方案設計環節

在進行完備和詳盡的培訓需求分析之后，要有效地實施培訓，還必須制定詳細的校本培訓計劃。如果沒有制定校本培訓計劃，校本培訓就會是零散的或思路不清的。校本培訓計劃是按照一定的邏輯順序排列的記錄，它是從學校的發展戰略出發，在全面、客觀的培訓需求分析基礎上做出的對培訓目標、內容、方法、培訓者、培訓對象、培訓時間、培訓地點等的預先系統設定。④

學校在制定培訓計劃時，首先必須明確通過校本培訓期望達到的效果，這也是我們所要確定的培訓目標。由于學校中各個群體的發展水平不一樣，各個教職工的發展水平也不一樣，因而發展目標或培訓目標也應該分層分類。雖然從內容上說，培訓目標可能要分層分類，但從形式上說，培訓目標一般都應具有如下四個特征：A（actor）——學員；B（behaviour or performance）——要求的行動或行為；C（condition）——做出行為（行動）所需的條件、限制或制約；D（degree）——要求達到的標準，如準確性、數量、質量等。⑤比如說，完成培訓后，教師能夠在5分鐘內準確地將本學校發展的歷史寫出來或說出來。在這個例子中，教師是學員；將本學校發展的歷史寫出來或說出來是教師需要出現的學習行為；“5分鐘”、“準確地”是要達到的標準；至于條件，則是“完成培訓后”。

培訓目標確立后，接下來就可以確定實現培訓目標的手段了。在這個意義上，培訓內容、培訓方法、培訓時間、地點、經費等都是實現培訓目標的手段。培訓內容是培訓目標的具體化，培訓方法是培訓內容的組織形式，培訓時間、地點、經費等則因需要而定。

3 培訓實施：校本培訓方案實施環節

從靜態的角度來說，培訓實施主要是建立培訓及相關機構和明確培訓及相關機構的職責。培訓管理委員會是校本培訓的決策機構，主要由校長、各職能部門負責人、學科組或教研組或年級組的負責人等組成。他們屬于學校內部的高中層管理人員，是負責學校最高決策的人。其職責是立足于學校發展的整體情況，制定學校總體的人力資源開發戰略和培訓政策。培訓科或培訓中心是校本培訓的執行機構，主要由培訓科負責人及相關工作人員組成。當培訓管理委員會確定了整個學校的人力資源開發戰略和培訓政策之后，就由培訓科或培訓中心來進行具體的規劃。其職責是根據學校總體的人力資源開發戰略和培訓政策做出詳細的教職工培訓計劃。培訓協調委員會是校本培訓的協調機構，主要由培訓科負責人、各職能部門或學科組或教研組或年級組的協調員（即某個群體中有威信并善于溝通的成員）組成。其職責是負責參與培訓的各方人員之間的溝通和協調。值得說明的是，不同的學校可以采取實職或兼職的方式來設置培訓及相關機構的人員，但不管怎樣，機構與職責應該是明確的。

從動態的角度講，培訓實施主要是培訓者對培訓過程的引導。在“發動”階段，培訓者需要設法讓每一位參與者都產生安全感和受尊重感，覺得自己是非常重要的，自己的觀點是有價值的，是受大家重視的；在“維持”階段，培訓者需要引發參與者之間的互動，使大家相互對話，同時及時地為參與者提供反饋；在“深化”階段，培訓者需要在達到培訓目標的前提下，讓大家暢所欲言，自由、開放地表達自己的看法，進而培訓者在大家充分發表意見的基礎上進行概括和必要的理論提升。⑥

4 培訓評估：校本培訓的反饋環節

培訓評估，是依據培訓目標，運用科學的理論、方法和程序，從培訓中收集數據，以確定培訓的價值和質量的過程。培訓評估屬于教育評價的領域，但由于教育評價以往關注培訓不多，因而眾多的模型或方法不一定具有針對性。從人力資源管理的角度來看，培訓模型，為人所知和廣為應用的是美國人力資源管理專家唐納德·柯克帕狄克在1959年完成其博士論文時提出來的四個水平的評估模型。這個模型有時也被簡稱為柯氏評估模型。雖然這個模型產生于經濟管理領域，但由于它揭示了培訓的一般規律，因而也適用于“教師培訓”；而且，有論者基于教育管理理論發展的歷史指出，“很顯然，在未來新世紀，以工業管理為代表的一般管理理論，仍然會對我們的教育管理研究產生巨大影響，就像上一世紀發生的事情一樣。對每一個教育管理研究者來說，一只眼緊盯著教育領域發生的種種事情，特別是與教育管理活動有關的事情，另一只眼關注著更廣泛、更繽彩紛成的管理學研究，看看哪些可以被借鑒、被引用，或適當吸收和改造，這依然不失為一條有效的研究之道。”⑦

柯克帕狄克認為，可以從反應、學習、行為和結果四個層次來對一個培訓項目進行評估。⑧從校本培訓來看，評估反應就像評估教師培訓滿意度一樣。要使培訓有效，首先重要的是教師對培訓有積極的反應，如果評估的信息顯示大多數教師喜歡某培訓項目，則說明培訓的內容是教師能接受的。否則，教師將沒有積極的動機與主動的學習態度來參加培訓，如果是這樣的話，對學校及其教育教學實踐再有用的培訓內容也難以成為教師的知識或技能，更難以轉化為教師有效的實際行動。如果反應層面的評估還比較好，那就要進一步看教師學到了什么知識？改進了哪些技能？轉變了哪些態度？因為，如果沒有知識、技能或態度的獲得和改變為基礎，就很難導致行為和結果上的改變。行為層面的評估實際上評估的是知識，技能和態度的遷移，是為了確定從培訓項目中所學到的技能和知識在多大程度上轉化為實際工作行為的改進。相比于前兩種評估而言，它更為復雜，因而許多校本培訓根本就沒有進行行為層面的評估。而行為層面的評估非常重要，首先，從學校角度來說，可以看到培訓到底導致了教師在工作上產生了哪些變化，從而估計培訓項目對于學校的價值；從管理層來說，可以通過對教師轉變程度的了解，進而更好地了解某個培訓項目實施的價值；從教師來說，可以看到自己發生的變化，從而增加對培訓的信心并更有效地進行工作。

隨著學校在校本培訓上的投入越來越大，重視程度越來越高，很多學校意識到結果層面的評估非常重要，它能真正反映人力資源開發與管理在校本管理中的重要作用，使學校真正認識到人力資源管理的戰略意義。

5 培訓轉化：校本培訓的終端環節

培訓轉化，是指受訓教師有效且持續地將所學到的知識、技能、能力及態度等運用于教育教學工作中的過程。20世紀70年代以前，西方學者關于培訓轉化的研究，主要集中在對培訓設計的研究上，認為培訓內容、培訓方式、培訓體制制約著培訓轉化；從20世紀70年代開始，培訓轉化研究的重點轉向參與培訓活動的個人，認為參與培訓的個人的自我效能、對培訓內容實用價值的看法、成就動機和個人靈活性等是培訓成果能否轉化的關鍵；從20世紀80年代開始，工作環境對培訓轉化的影響逐漸受到研究者們的重視，認為，培訓成果不能轉化為業績提高的原因，主要不在于培訓和受訓者個人本身，而更在于允許受訓者在工作中應用所學的環境條件。⑨由此，我們認為，營造一種有利于培訓轉化的環境是培訓轉化的關鍵，具體說，就是要在學校中營造“學理論、用理論”的文化支持環境，營造“高付出、高回報”的制度支持環境，營造“管理者指導、同事參與”的人員支持環境。⑩

雖然不同的學校具有不同的人力資源發展需求，培訓策略的具體內容肯定也應該不一樣，但培訓有其內在的規律，培訓過程具有形式上共性的一面，那就是起于培訓需求分析，歷經培訓計劃、培訓實施、培訓評估，終于培訓轉化。

注釋

①李燕.試析校本培訓中存在的問題[J].中小學教師培訓，2003(9)．

②金麗紅.簡述校本培訓的途徑和方法[J].教育科學，2005(2).杜靜.校本培訓：提升教師實踐性智慧的一種有效途徑[J].中國教育學刊，2005(8)．

③Evans，K.School Based Inservice Educantion:Case Study and Guidelines for implemention，1993.轉引自康建琴，張志剛.對“校本教師培訓”實踐的反思——兼議理論與實踐的相互依賴及改革與傳統的對立融合[J].教育理論與實踐，2005(12).

④楊杰.組織培訓[M].北京:中國紡織出版社，2003:160．

⑤周文.培訓管理體系的建立[M].長沙:湖南科學技術出版社，2005:73-74．

⑥陳向明.如何營造一個支持性培訓環境[J].教育科學，2003(1)．

⑦吳志宏.探討新世紀教育管理學研究的走向[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2002(6).

⑧石金濤.培訓與開發[M].北京:中國人民大學出版社，2002:138-148.

⑨王鵬.培訓遷移效果影響因素的初步研究[J].心理科學，2002(1).馮明.培訓遷移的有關理論和研究[J].南開管理評論，2002(3)．

⑩楊炎軒.環境支持：教師培訓轉化的關鍵[J].教育發展研究，2006(12)．