淺談科學問題情景教學中的有效設問

摘要 本文從科學課中問題情景教學的有效設問中經常遇見的幾個問題出發及從懸念設問、矛盾設問、質疑設問、遞進設問和開放設問來提出策略，分析課堂情景教學中的有效設問，以達到培養學生的思維分析能力。

關鍵詞 科學問題 情景教學 有效設問

中圖分類號： G632文獻標識碼：A

Discussion on Effective Question in Science Problem Scenario Teaching

SHAO Wei

(Hangzhou Experimental Foreign Languages School(Middle School)， Hangzhou， Zhejiang 310018)

AbstractThis paper starts from several problems of effective question in science problem scenario teaching， put forward strategies from suspense problems， contradictions， questions about the problem， progressive issues and open questions， analyze the effective questions in classroom scenario teaching， in order to cultivate students' analytical thinking ability.

Key wordsscience problem; scenario teaching; effective questions

問題情景是指教學中學生覺得是一種有目的但要通過一定的方法，通過有效的手段去解決這一目的的心理困境。所以問題情景的有效性，關系到讓創設的問題情景能有效地為學生學習科學基礎知識和基本技能提供動力，通過設置有效設問，為學生的學習搭建合理的階梯，能準確地去理解科學的基本概念和基本理論，為學生思維能力的發展提供土壤。問題情景的設計是否能達到預期的效果，關鍵是看設問能否激發學生的興趣，學生是否積極地參與到問題解決的討論中來，是否有效地激發、鍛煉及培養學生的思維。

1 問題情景設問時的幾個誤區

（1）設問的簡單性。上課時，老師習慣性地對某個問題，問學生“對不對？”“是否正確？”這樣就會使老師的設問毫無價值，過分地低估了學生的思維能力，使學生的思維變得越來越呆板，沒有創造性。

（2）脫離學生的生活經驗。教師在設計實驗時，要充分考慮所設計的問題是否符合學生對生活經驗的了解，是否符合學生對問題的認知程度。而是憑自己的想象或根據教學參考書等教輔資料，設計問題，使情景過于虛擬化，或過于生硬，造成情景無法為學生學習新知識提供服務。

如在講“物質的溶解能力與那些因素有關”探究時，不管學生的生活環境發生變化，總是習慣于提出“用煤油洗滌油污時，為什么要容易一些？”“為什么熱水的去污效果比冷水好？”然而現在的學生大多數并不了解煤油，現在的家庭很少用到煤油。因此這樣的設問就不能給學生提供很熟悉的生活素材，學生就不能準確地把問題的設問和生活聯系起來，老師的設問就起不到好的效果。

（3）機械地重復教材現成的問題。如在將“實驗室制取二氧化碳”時，教師不管學生是否了解、是否學過“酸的性質”，就直截了當地提出九年級的知識問題“為什么不能用濃鹽酸？酸有那些性質？”“實驗室制取二氧化碳”是學生在八年級時學的，當時學生的知識水平和認知能力都無法來思考老師直接提出九年級水平的這個設問，這樣的設問會使學生的思維受阻，無法理解。

（4）以教師的邏輯起點代替學生的現實起點。在設計問題時老師沒有站在學生的角度來設計問題，以老師的“高起點、嚴密的邏輯思維”來代替學生“低起點”，設計的問題不符合學生的思維特點，有時還以學生回答不出作為問題的有效性。

2 有效問題情景的創設策略

2.1 懸念設問激發思維

懸念式設問可以使學生對所學對象感到疑惑不解而又想解決它時產生的一種心態，使學生對你提出的問題充滿好奇，對解決問題的欲望充滿渴望。所以懸念式問題的設問，能激發學生的學習動機和興趣，開啟學生的思路，活躍思維、豐富想象、增強記憶，有利于學生在緊張而又愉快的氛圍中獲取新知，發展智力。

如在探究“可然物燃燒的劇烈程度與那些因素有關”時，先按照課本上的實驗做了“鐵絲在氧氣中燃燒”后，有出示“沒有繞成螺旋狀的鐵絲在氧氣中燃燒的裝置和繞成螺旋狀的鐵絲在空氣中燃燒的裝置”，并提出如下問題：（1）你認為在這兩個實驗中鐵絲要燃燒嗎？（2）如果要燃燒，它們的實驗現象是什么？通過這樣的設問，給學生造成了懸念，這時學生的興趣馬上激發了，增強了求知欲。再通過實驗探究，層層解決問題。

2.2 矛盾設問開拓思維

由于學生知識、經驗、能力及思維方式的差異，可能會對同一事物產生不同的見解，或者科學知識中的某個現象與經驗規律是相矛盾的。教學中利用可能用到的矛盾，抓住學生對同一事物從不同角度、不同層面認識理解的差異，引發爭議，從而使學生產生強烈的探索動機，并且通過分析、判斷、推理等過程獲得對事物的全面的認識，培養學生實事求是和辨證思維的觀點。

如在講“金屬與鹽溶液反應”時，先出示了硫酸銅溶液，再拿出一小塊金屬鈉，問：（1）什么樣的金屬能置換出硫酸銅溶液的銅呢？（2）金屬和鹽溶液的反應規律是什么呢？接著把金屬鈉投入到硫酸銅溶液中，發現并沒有金屬銅被置換出來啊？只是冒氣泡，并且生成藍色沉淀。問：（1）難道規律錯了嗎？（2）生成的氣體是什么？用什么方法檢驗呢？（3）生成的沉淀是什么？怎么知道的！通過這樣的矛盾式設問，使學生更好地掌握這一部分知識。

2.3 質疑設問促進思維

疑問是發現問題的信號，發現問題就有了探究問題的欲望，是形成新思維的起點，對學生的科學探究精神和探究方法的培養和訓練有很大的幫助。有了疑問，學生就敢于用一種新穎的眼光來看待事物，并通過自己的獨立思考和與同學的合作探究來解決所發現的問題。

如在“實驗室制取二氧化碳”時，說到實驗藥品是“稀鹽酸和石灰石”時提出了這樣的質疑：“能用濃鹽酸嗎？用濃鹽酸能得到實驗現象嗎？”提出這樣的質疑，學生議論紛紛。讓學生動手做實驗，學生在實驗過程中發現制取出來的氣體有一種淡淡的刺激性，于是提出問題“把該氣體通入澄清石灰水，有沉淀生成嗎？”學生通過實驗探究，弄清了實驗藥品，通過問一問“為什么”，求一求“所以然”，從平常處生疑，打破學生思維的疲軟，激起思維的浪花。還可以培養學生質疑問題和對科學探究的精神，掌握科學探究問題的方法，提高分析問題、解決問題的能力。

2.4 遞進設問嚴謹思維

學生認識科學事物的過程是從一個由易到難、由簡單到復雜的、循序漸進的過程。在教學中，對有那些具有一定深度和難度的內容，學生往往一時難以理解、領悟，教師可以采用化整為零、化難為易的辦法，把一些太大或太難的問題設計成一組有層次、有梯度的問題，層層遞進，要符合學生的認知規律，以降低問題的難度。

在講“酸和堿的反應規律”時，設置了如下問題：（1）氫氧化銅和稀鹽酸反應的實驗現象是什么呢？現象明顯嗎？（2）氫氧化鈉溶液和稀鹽酸反應呢？實驗現象明顯嗎？（3）既然不明顯，那我們可以通過什么手段、什么途徑來說明氫氧化鈉溶液和稀鹽酸反應呢？用指示劑可以嗎？（4）如果可以，可以用無色酚酞試液嗎？說明反應的實驗現象是怎樣呢？（5）用無色酚酞試液能說明氫氧化鈉溶液和稀鹽酸恰好完全反應嗎？如果不能，那用什么呢？紫色石蕊試液？什么實驗現象？通過這樣遞進式的設問，可以使學生一步步地將知識理清楚，使知識脈絡清晰，使學生思維有連續性；既要給學生指出思維的方向，引導學生深入思考，使學生能層層遞進地掌握知識，不知不覺地把科學問題理解清楚。

2.5 開放設問發散思維

開放式設問是培養學生發散思維、開拓學生知識視野的設問，學生并不是完全依靠所學的某一方面的知識或模仿教師傳授某一種技能或方法來解答，要求學生善于多方位、多角度分析問題，甚至打破常規去尋找新的解決問題的途徑，使思維活動具有全面性、綜合性和獨特性。

如講“蒸發溶劑使晶體析出”時，在實驗臺上擺放兩瓶無色液體，分別是蒸餾水和飽和食鹽溶液，設置了如下問題：（1）蒸餾水和飽和食鹽水在成分上有什么不同呢？（2）如果給這兩種液體蒸發，待蒸干后，會出現什么現象呢？（3）如果向這兩種液體中分別加入食鹽固體，兩種液體在溶解上的現象有什么不同呢？（4）往兩種液體中分別放入一個雞蛋，雞蛋在浮沉上有什么不同呢？（5）如果往這兩種液體中放入一棵新鮮的小白菜，過一段時間后，小白菜會出現什么不同現象呢等等？通過這樣多角度、多方面地提出設問，可以使學生從不同的角度來形成不同的思路，培養學生發散思維、開拓學生知識視野。

總之，教師要因人因地因時地設計不同類型的問題，多分析學情，應多反問自己，學生是否具備與問題相關的經驗，是否圍繞問題為學生提供足夠的材料等等。通過這樣的設問，來進行有效地課堂教學，是科學課堂教學真正做到“減負高效”，并能培養學生的分析問題、解決問題的能力。

參考文獻

[1]黃俊平.化學課堂教學設問策略[J].教育教學論壇，2011(4):27.