穆勒效用主義倫理思想的道德教育蘊義

摘要發源于英國的效用主義，對于近代、當代的人類社會有著廣泛而深遠的影響。效用主義基本上是一套倫理學說，就作為一個倫理學上的目的理論而言，效用觀點作為倫理行為的衡量，必然非常重視社會實踐。因此其影響涵蓋倫理、政治、經濟及法律多個層面，本文以道德教育展開闡述。

關鍵詞效用主義道德教育蘊義

中圖分類號：B815文獻標識碼：A

The Implication of John Stuart Mill's Ethics Utilitarianism on Moral Education

YUAN Chengcheng

(Nanjing University of Science and Technology， Nanjing， Jiangsu 210094)

AbstractThe Utilitarianism which is originated in the Britain has an extensive and far-reaching infuence for the modern and contemporary human society.The Utilitarianism is basically a set of ethics.As a purpose theory of the ethics，the Utilitarianism which is the standard for the ethical behavior inecitablly attachs the great importance to the social practice.Therefore its influence covers the all levels of the ethics， the politics， the economy， this paper describes the moral education.

Key wordsutilitarianism; moral education; implication

約翰·斯圖亞特·穆勒(John Stuart Mill，1806-1873)(以下簡稱穆勒)是19世紀英國著名的哲學、倫理學家，也是著名的效用主義思想代表人物之一。作為邊沁效用主義的繼承者和修正者，穆勒在效用主義倫理學的根基上發展出涵蓋邏輯與科學方法、政治、社會、經濟諸學科的思想體系。本文基于研究旨趣，將焦點放在穆勒的效用主義倫理思想的陳述與審視。

1 穆勒效用主義倫理思想的主要內容

1.1 最大多數人的最大幸福

自邊沁為開端，最大幸福原則——最大多數人的最大幸福，便是效用主義的核心思想。穆勒也毫無保留的接受了邊沁的這一概念。他在《效用主義》第二章中表示：接受功利原理（或最大幸福原理）為道德之根本，就需要堅持旨在促進幸福的行為即為“是”、與幸福背道而馳的行為即為“非”這一信條。幸福，意味著預期中的快樂，意味著痛苦的遠離。不幸福，則代表了痛苦，代表了快樂的缺失。為了給由功利主義理論所構建的道德標準勾勒出一個清晰地輪廓，需要闡述的方面有很多，尤其是在諸如痛苦和快樂理念具體包含哪些東西以及這一問題在多大程度上還未得到圓滿解決等。然而，這些補充性的解釋不會影響到功利道德所基于的“生活理論”，那就是追求快樂、擺脫痛苦是人唯一可望達到的目的；所有為人所渴望的東西（在功利主義理論中與在其他任何學說中一樣都不計其數）之所以為人所渴望，要么是因為其本身固有的快樂，要么是因為他們可以作為一種手段來催生快樂，阻止痛苦。

由此可知，穆勒主張幸福是人類唯一可欲求的對象，是道德的最后標準。而所謂的幸福并非指行為者的個人幸福而已，而是所有相關者的幸福。因此，一個行為的苦樂計算不再局限于個人，而是擴及到社會。穆勒承認，為他人幸福而犧牲是最大的善（值得欲求），這不是因為“犧牲”本身為善，而是就作為促進他人幸福的工具而言。總之，個人與社會具有密切的關系，社會效益是評價行為的標準。

1.2 質量并重的苦樂觀

由穆勒的主張可知，幸福是指快樂的獲得和痛苦的免除，不幸福就是遭受痛苦或缺乏快樂。所有我們所欲求的事物不是本身即包含快樂，就是因為他們能促進快樂或防止痛苦。快樂在穆勒和邊沁的學說中都占了相當重要的地位，但是，穆勒和邊沁對快樂的主張卻并不相同。

邊沁認為，快樂只有量的差異，而無質的不同，因此，“圖釘和詩歌一樣的好”。穆勒卻不同意此種看法。他有一句名言“寧可做一個不滿足的人，也不做一頭滿足的豬；寧愿成為不滿足的蘇格拉底，也不愿成為一個滿足的白癡”，就明白指出快樂不光有量的差異，亦有質上的不同。

作為效用主義的傳人，穆勒除了理智上的考量外，也加注情感的因素，他主張理智的、情感的和想象的快樂要比光是感官上的快樂有價值，更令人想去追求。那如何比較兩種快樂在質上的差異呢？對穆勒來說，對各種快樂做質的差異比較是相當不易的，必須是那些兼具理性知識和感性情感的人，且充分了解各方情況，才能下最后的判斷。

1.3 效用主義的約束力

效用原則就是“最大多數人的最大幸福”，此種標準與一般人所認知的習俗道德可能會有一些格格不入之處。因此，當效用主義者要求人們相信道德是源自于最大多數人的最大幸福時，不免會遭受人們質疑其約束力究竟來自何處？我們為什么要遵從效用原則？穆勒認為與其他的道德系統并無差別，也是兩個部分，一為外在約束力，諸如社會壓力、處罰和法律等；二為內在約束力，就是人類的內心道德情感（如良心）。穆勒將論述的重心擺在后者。義務的內在約束力是一種內心主觀情感，一種伴隨違反義務而起的強烈痛苦，透過心理聯想的機制，源于同情、愛、恐懼等情緒會附隨在某一事件上，進而產生義務性。穆勒在此避開義務或良心是來自于先天或后天的問題。他強調社會生活是必要的，而身為社會人，透過聯想和理解，了解到重視所有人的利益，才有平等、自由的社會，也就是透過互利的理解，是個人的目的與他人的目的相一致，這種情感將隨著文明而增強。

穆勒特別肯定教育是使這種人我一體的情感深入于品格，使良心成為性格一部分的方法，換句話說，教育就是促成道德情感的內化，形成發展良好情感的心靈，使人不受外在約束力的制裁，而從事自發性的道德行為。因此，教育的運用將是達成效用主義目標的利器。

1.4 效用原則是正義的基礎

有人質疑效用原則不是一個明確的道德標準，不同的人會有不同的詮釋，只有正義的理念才是最權威的標準。穆勒也承認：在所有將“功利”或“幸福”認可為是非標準的推論過程中，最大的障礙之一便是“正義”這一概念。不過，在經過諸多的論證后，他認為正義觀念還是可由效用原則加以吸納。

首先，穆勒舉出五種被廣泛定義為正義和不正義的行為模式，接著又從正義的語源來分析。得出正義的概念也是非常不容易確定的，常因人、地、時而有差異。不過，法律還是正義概念的主要成分。穆勒依次為正義觀念預設兩個要素：一是行為準則；二是支持該準則的情感。前者指適用于所有人，旨在為全體人謀善，后者則意謂一種違反規律應受到懲罰的欲求。質言之，正義感是原本僅對自身或同情者受到傷害進行抵制或報復的動物性欲望，在人的普遍同情心和理性的利己概念影響下，將關懷對象拓展到了全體人類的一種情感。因此，正義一方面是行為規律，即法律；一方面是自我防衛進而防衛他人不受侵害的道德情操。從自利心出發，當一個人受到侵害時會產生抵制或報復的想法，并且在法律上宣稱個人權利，在此過程中，穆勒認為人相較于其他動物具有理性和同情心，會將關懷擴展到全體人類。因此，即使人們并不明白自己是在維護社會利益，但確實在主張一個不只利于自己，且有利于他人的規則。穆勒進一步說明，由正義感形成的道德義務，乃是建立在一個更根本的道德原則上，亦即包含在效用或最大幸福原則中。

在平衡個人權利和社會公益的方面，穆勒強調，道德家與立法者根據每一個人追求幸福的訴求而做的估量應包含對一切追求幸福之工具的權利，除非基于人生無可避免的境遇，亦即包含個人利益在內的社會普遍利益，否則不得加以限制（除非每一個人均有權利去追求幸福，否則效用原則會成為沒有合理遺憾的空話）。由此，穆勒既主張個人擁有平等追求幸福的權利，又主張對社會普遍利益的追求，構成對前者加以限制的條件。

2 在道德教育上的蘊義

發源于英國的效用主義，對于近代、當代的人類社會有著廣泛而深遠的影響。效用主義基本上是一套倫理學說，就作為一個倫理學上的目的理論而言，效用觀點作為倫理行為的衡量，必然非常重視社會實踐。因此其影響涵蓋倫理、政治、經濟及法律多個層面，道德教育亦不在話下。

2.1 在教育目的方面

由前面的論述可知，效用原則不僅是倫理上、政治上的目的，同樣也是道德教育的目的，穆勒提到耶穌的黃金律則“己所欲施于人、愛鄰如己”正是效用主義道德的完形。達成此目的的方法有兩個：一是法律、制度盡可能的將個人快樂與大眾利益協調一致；二是教育和輿論肩負起培養人的良好道德情操，使個人自己的快樂與群體的善不分離，尤其是實踐行為。因此，對效用主義者而言，教育是促進至善的工具，是培養人具有道德情操、達成幸福的重要途徑。

2.2 在教育的內容方面

效用主義依行為的結果所產生的苦樂來判定行為本身的善惡。而穆勒又強調對此行為結果的考量要兼顧質與量，如此，使得判斷行為善惡更加困難。事實上，道德的內涵和組成更是復雜萬分，難以作具體明確的判斷。如何比較兩種痛苦或快樂在質上的差異？穆勒主張，必須提高人們心能對痛苦與快樂的感受力，吸收各方面的知識，運用各種心能，塑造高尚的道德情操。因此，道德教育必須包含理性認知與感性情緒的陶冶。依據穆勒所承繼的英國經驗主義傳統，在經驗中學習是非常重要的，因為在經驗中的比較方法，是常能獲得自覺和自我觀察的好機會。

2.3 在教育方法方面

前面提到，道德教育必須包含理性認知與感性情緒的陶冶。而在經驗中的比較方法，是常能獲得自覺和自我觀察的好機會。學校是由不同特質和能力的人群結合各種資源、環境的有機體，是一個差異、多元的動態組成，為學生提供了一個很好的實踐平臺。若能充分運用其有利條件，讓學生在自由和尊重的社群中互動，自由的表達意見和溝通辯論，必能刺激出具有想象力和創造性的觀點和行動，再由教師加以適當的引導，必能達成個人和學校社群的雙重發展。

2.4 在考核方式方面

穆勒曾對學校教育的考核方式提出見解。他認為考試的內容應嚴格限制在事實和實證科學內。關于政治、宗教等具有爭議性的知識，測驗的重點不在其意見的真偽，而應當只測驗事實知識，例如：某學派曾根據什么理由提出過什么意見；亦即只測驗學生是否了解一個觀念或事件，而不是強迫他一定要相信或接受這個觀念和事件。比如，一個不信服洛克的人，依然可以經得起關于洛克的考試。我們將這樣的觀點推論至道德教育，則穆勒必反對用單一答案來測驗和評價道德的高低，其必須在社會情境中互動與溝通，才能真正內化利己又利人的道德情感。

參考文獻

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