輸入與輸出理論下的詞匯教學

摘要 自20世紀80年代后，詞匯研究受到了廣泛關注，研究范圍和深度不段擴大。但詞匯的真正掌握依然是大部分學習者所欠缺的，特別是在聽力練習以及語言的應用方面，詞匯方面知識的缺乏有為突出。為了提高學習者詞匯應用的能力，該文以Krashen的輸入假設理論，Swain的輸出假設理論為依據。探討大學英語詞匯習得，培養學生創造性學習詞匯的能力，盡可能利用課堂時間幫助學生有效記憶和運用所學詞匯。

關鍵詞 詞匯習得 輸入假設 輸出假設

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

自20世紀80年代以后，詞匯教學受到廣泛關注，很多研究探討了不同詞匯教學方法，提高了詞匯學習的效率。同時，詞匯的測量也不再局限于“量”的方面，詞匯習得的深度和廣度不斷被重視。針對我院非英語專業學生的英語詞匯學習策略，筆者發現絕大部分同學詞匯量已達到一定數量，但是對于這部分詞匯只是被機械的習得，單詞以書面的形式呈現的時候，學生們能夠快速地想出與之對應的漢語意思，但一旦這些單詞以口頭的形式輸入給學生們時，很多單詞的意思都不能被快速的反映，甚至被視為從來沒接觸到的新單詞。當被要求用某些單詞造句時，學生們更是錯誤百出，不知道單詞的用法和一些固定搭配。寫作上，學生只能想起高中甚至初中所學簡單常見的詞匯，甚至是口語中常用詞匯，文章缺乏深度。因此，行之有效的詞匯策略教學成為大學英語教師研究的重點。

1 “輸入假設”理論概述及教學啟示

1.1 “輸入假說”的理論內涵

Krashen的可理解性語言輸入假設理論認為有效的語言輸入應具備以下幾個特點：(1)可理解性。(2)趣味性與關聯性。要使語言習得有效，語言的輸入不僅要有趣而且要有聯系，使學習者自覺對輸入的語言信息內容進行加工。(3)非語法程序安排。既然語言習得的關鍵是對意義的理解，所以完全按語法程序來安排教學內容不僅不必要，而且也不可取。(4)足夠的輸入量。

1.2 “輸入假說”對詞匯教學的啟示

(1)單詞輸入頻率要足夠。在教學過程中，筆者發現教師通過口語形式向學習者輸入某個單詞的時候，即便是很早以前已經學過的單詞，很多學習者不能快速反應出單詞的意義，但是一旦教師把單詞寫在黑板上，學生們很快就能反應出所對應的意義。究其原因可能在于以下兩個方面：首先，學習者發音錯誤。其次，單詞以書面形式輸入的頻率遠遠高于以聽力方式的輸入頻率。

因此，教師在開始講解新一單元的單詞時，首先要確保學習者得到正確的讀音輸入，保證輸入正確。之后教師把單詞寫在黑板上，不允許學習者參考音標，要求他們正確流利的讀出單詞。每次提問一個學生的同時都是對其他學習者的一次讀音的輸入。單詞的講解完成后，教師測試學生掌握情況，可以采取小組競爭的形式，教師輸入單詞的讀音，要求學習者以最快的速度反應出意義，在規定時間內看哪個小組反應出的單詞最多，教師給予適當的獎勵，此種檢測方法不僅增加了單詞讀音的輸入頻率，也通過競爭的方式極大的提高了他們的學習積極性。

(2)單詞的講解要有趣味性、關聯性。教師在講解單詞的用法時，如果一味灌輸一些死板的知識，學生們會感覺枯燥無味，從而產生較高的情感過濾，影響單詞的習得。因此講解單詞的用法的時候一定不能與實際的語境脫離，最好是選取學習者身邊熟悉的語境，可以增加他們的興趣，同時也便于理解。教師也可以設定一定的情景對話，讓學習者猜測單詞在具體語境下的意義，自己總結其用法。同時，教師在舉例的時候，可以用上一單元或者以前學過的單詞，增加輸入頻率也避免了知識的獨立性，使單詞知識的關聯性增強。

如果有多媒體教學手段輔助，教學的趣味性和關聯性會更容易增強。教師在講解某一個重點單詞的時候，可以直接選取包含此單詞的某一段視頻或電影片段，真實的語境使學習者更容易理解掌握單詞的用法，也幫助學習者了解國外文化，增加學習興趣和主動性。

2“輸出假設”理論概述及教學啟示

2.1 “輸出假說”的理論概述

20世紀80年代，Swain等人根據加拿大法語沉浸式課堂教學的研究，提出了“輸出假說”的理論，該理論指出僅僅依靠可理解的輸入不能使二語學習者準確流利的使用語言，可理解的輸出也同樣重要。因為語言的輸入和輸出所涉及的認知過程不同，輸入重在理解，而輸出不僅要先理解，更要注意輸出時的語言形式，認知過程更加復雜。正如Swain所說：“輸出能激發學習者從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理。”

Swam進一步提出了輸出的三個功能，注意觸發功能、假設檢驗和元語言反思功能。注意觸發功能指的是語言學習者在目標語產出過程中，能夠注意到其能表達和想要表達的內容間的差距以及他們中介語中存在的問題，從而推進學習。輸出還能夠檢驗對語言理解和目標語結構的假設，使輸出者能夠根據反饋來重新加工自己的輸出，這就是假設檢驗功能。

2.2“輸出假說”對詞匯教學的啟示

詞匯能力不是以一個人擁有詞匯知識來定義的，而是以學習者能否在語境中正確的使用它們作為評判標準的。因此在詞匯知識輸入充分的前提下，教師須為語言學習者創造更多語言輸出環境。語言學習者在輸出的過程中注意到其能夠運用的詞匯和想要表達的內容之間的差距，注意他們中介語詞匯中存在的問題以及目標語詞匯和母語詞匯信息的異同，促進詞匯在學習者認知心理層面的深層次加工，最終促進詞匯的習得。

詞匯輸出活動能夠為學習者提供檢驗假設的機會。學習者在輸出的同時修正自己的表達，并在反饋信息中肯定或否定原有的詞匯假設，這種檢驗功能的發生使學習者對自己的詞匯知識進行整合、重構以以至內化，確保輸出的正確性。

同時，語言學習者在詞匯輸出的過程中，在已有詞匯知識基礎上對語言進行反思。這種反思在認知層面對語言知識進行系統的歸納和總結，促進語言知識的整合，同時也有助于語言學習者構建目標語詞匯語義網絡。

鑒于此，教師在對詞匯知識進行充分的輸入之后，可以進行如下活動促進所學知識的輸出：

(1)口語形式的輸出。第一種口語輸出形式是小組對話。教師講解完單詞后，選出幾個重點單詞，要求每個學習小組以對話的形式用上這幾個單詞。之后，讓其他同學給予反饋，最后老師再做出總結。第二種形式是教師給出某個場景的部分內容，讓學習者從剛學過的單詞中選擇一到兩個，正確的使用它們，并和教師的場景銜接自然組成完整的故事情節。

(2)書面形式的輸出。書面形式主要有兩種：第一種是造句。讓學習者用指定的詞匯造句，書面形式可以讓教師注意到很多細節性問題，保證教師反饋的全面性。其二種是作文，要求學習者用重點單詞寫一個小故事。

這些輸出形式能夠讓學習者及時得到反饋，驗證自己已有的詞匯知識，意識到自己的中介語和目標語之間的差距，促進知識的深層次加工，有助于詞匯知識的系統化整體化，使學習者的詞匯能力不斷得到提升。

4 單詞教學過程設計

4.1 單詞正確讀音的反復輸入

學習者被要求在預習單詞的過程中，利用各種記憶方法，記憶單詞的讀音，視單詞知讀音，即看到一個單詞能夠迅速正確的讀出來。在課堂上，教師可以選擇部分單詞寫在黑板上，檢測學生預習的情況，確保單詞讀音有足夠的輸入量。在此基礎上，學習者可以較容易的掌握單詞的拼寫。

4.2 選擇部分單詞重點用法輸入

單詞的講解宜精不宜多。教師應選擇常用的重點的單詞進行講解，讓學習者正確掌握單詞的用法，為正確的輸出打下良好的基礎。同時教師的講解不是死板的僵硬的輸入，應以學習者熟悉的關心的事物為素材或對象。想方設法讓講解變得輕松有趣。

4.3 單詞的輸出練習

在充分輸入的基礎上，教師應鼓勵學習者把大腦中儲存的輸入信息通過一定的語境輸出。教師可以讓學習小組用規定的單詞編對話或者故事然后表演出來，表現好的小組給予適當的激勵。也可以以書面形式如寫作造句等輸出，以此調動學習者的積極性和創造性。但學習者輸出后，教師要及時給予反饋，使學習者意識到中介語和目標語的差距，促進學習者詞匯能力的不斷提高。

5 結束語

單詞的學習是外語學習的基礎，因此教師應結合輸入和輸出的雙向活動，不斷探討更多有效的有創造性的教學方法。把學習者從枯燥無謂的單詞學習中解脫出來，讓他們對單詞學習產生興趣，激發他們的創造力，調動學習者的學習自主性。