形成性成績評定方案在課程教學中的應用及反思

摘要形成性成績評定方法是大學教育考核中非常重要的方式，而這種評定方式在課程教學中應用的意義如何？與量化成績評定方法相比在學生能力培養效果上有哪些優勢？本文將作深入探討。

中圖分類號：G424.75 文獻標識碼：A

The Application and Reflection of Formative Grading scheme in Teaching

FENG Jianguang， JIANG Huifen， SONG Lijun， CAO Hongping， LIU Jun

(Technology College of Shanghai University of T.C.M， Shanghai 201203)

AbstractFormative grading scheme is a very important mode in nuiversity examination. What's the significance of such grading scheme in the application of teaching? What are the advantages of cultivating students' abilities compared with quantitative performance evaluation method? This article will research in-depth.

Key wordsformative grading scheme; students' ability; application testing

成績評定是大學專業課程教育中重要的一環，是以教學目的、任務為根據對教學效果作出價值判斷的手段，又是提供教學活動所需信息的途徑。成績評定所提供的反饋信息具有兩種功能：（1）調節功能。成績評定既反映學生的學習成績，又反映教師的教學效果，師生都可以依據評定來不斷地調節教和學的活動。（2）動機或動力功能。通過反饋信息，激起學生學習的積極性。

根據美國心理學家B.S.布盧姆對成績評定的分類：（1）配置性(Displacement)評定。一般在學年、學期開始時或結束時進行。其目的是了解學生是否具有新的教學目標所必需的知識和技能，即是否已有準備，以便更好地進行編班分組。（2）形成性(Formation) 評定。一般在教學的過程中進行。其目的在于了解教學的效果，以便對教學工作進行調整，幫助學生達到預期的學習目的。（3）總結性 (Summation)評定。一般在學年末或學期末進行。其目的是了解學生通過一學年或一學期的學習，是否達到教學目的的要求，便于作出較全面的評定。

國內學者根據目前中國教育課程評價的現狀，將成績評定方式分為兩類，分別是形成性考核和終結性考試。對成績評定的分類，無論以何種標準劃分，從科學研究的學理分析，都屬于質性評價和定量評價的范疇。質性評價的目的在于把握課程質的規定性，通過對課程廣泛細致地分析，深入理解，進而從參與者的角度來描述課程的價值和特點。評價是為了增強課程規劃的有效性，并使參與的每一個人受益。質性評價不強調在評價開始就對評價問題進行理論假設，假設可以在評價過程中形成，也可以隨著評價的進行而改變，因此質性評價本質上是一個自下而上的歸納過程。評價者把評價過程視為評價者發現課程潛在價值的過程。這種評價過程增加了對教學本質以及師生關系、課程設計及性質、師生行為、建構知識的性質和結構等的理解。這種評價沒有絕對嚴格的程序，帶有很大的靈活性，前一步資料搜集的情況往往決定下一步的方向。課程評價是一個連續性的、動態的過程，是一種共同參與的活動，是一種連續評價、不斷反饋的模式。這種評價方式在20世紀70年代以后，受到越來越多教育界人士的推崇而變得興盛。

而形成性成績評定方式正是質性評價在課程教學過程中的應用。目前國內的教育體制對課程評價的方式卻依然是定量評價方式為主，原因是定量評價方式的天然優越性，容易操作，易于對成績進行量化比較。

筆者將形成性成績評定方式應用于《社會福利概論》的課程教學過程之中，運用文獻法、問卷調查法和個案訪談法進行研究，得到以下資料。

1 調查對象基本情況

本次調查對象總共41名同學，其中男生14名，占總調查對象的34.1%，女生27名，占總65.9%；在被調查同學考試成績方面，優、良、中、差占總調查對象的比例分別為：9.8%、56.1%、26.8%和2.4%。

2 對課程的理解與教學滿意度調查

2.1 對課程的基本理解

在對課程學習壓力的調查中，有70.7%的同學認為壓力一般，有9%的同學認為壓力很小，可以輕松應對；而學生學習本課程主要關注因素調查中，有43.9%的學生選擇獲得相關專業知識，排在第二位的是考試分數的高低，占29.3%；在考核方式選擇方面，有73.2%的同學選擇結課論文的方式，選擇閉卷考試方式的只占24.4%，而選擇的理由主要有：比較簡潔，可鍛煉自己文章能力；閉卷考試只是為了考試而考試，而結課論文的形式可以體現出主觀的感受，更有實際價值；簡單開放性思維，增強邏輯思維；因為考試科目較多，論文讓我們輕松一點，也能反映學習的結果，更能體現同學的邏輯思維能力等。

2.2 教學滿意度調查

在對課程知識講授過程的滿意度調查中，選擇非常喜歡和喜歡的比例為19.5%和48.8%；對課堂氣氛的評價方面，73.2%的同學認為輕松愉悅，17.1%的同學認為可以收獲較多實用知識但較為沉悶，有4.9%的同學認為課堂討論問題較多，較為緊張，而只有2.4%的同學認為學生積極活躍，參與課堂討論；對老師的授課滿意度方面，非常滿意和滿意占被調查對象的31.7%和46.3%；同學對本門課程理論知識掌握程度中，有63.4%的同學自評為基本掌握，也有超過34.1%的同學認為自己掌握的不多。

2.3 課程學習效果情況

本課程形成性成績評定方式的設計初衷是為激起學生學習的積極性，更好地反饋學生的學習情況，在教學設計中從以下八個方面來反饋學生的學習效果，具體如下：

表1本學期課程學習對你如下能力和學習習慣有何幫助（%）

3 結論

3.1 形成性成績評價方式對學生學習能力有很大幫助，但需要完善教學設計

從調查問卷及個案訪談資料中，有43.9%的學生在課程學習中主要關心獲得相關專業知識，同時在筆者設計的對學生學習能力和學習習慣有何幫助調查中，絕大多數學生意識到形成性成績評價方式的優勢所在，學習能力得到提高，學習習慣得到改善。在教學過程中筆者也有所體會，在個案訪談中也得到印證。

學生對論文書寫能力和把握知識邏輯兩項內容，認為沒什么感覺的比例為34.1%和24.4%，說明在教學設計中對學生日常寫作能力和系統把握課程知識的訓練存有不足，需要進一步加強。

3.2 討論式教學需融入課堂，提高學生參與程度

在課堂氣氛調查中，73.2%的同學認為輕松愉悅，有17.1%的同學認為可以收獲較多實用知識但較為沉悶，而僅有2.4%的同學認為學生積極活躍，參與課堂討論，這一數據讓筆者有較多反思。而80%的同學認為本課程的學習過程對其提高參與討論式教學有幫助，因此在教學過程中進一步完善教學設計，活躍課堂氣氛，讓學生更多參與討論式教學，對提高學生能力有很大幫助。

3.3 分數高低仍是學生關心的重要因素，學習積極性和主動性需進一步提高

在調查過程中，有29.3%的同學認為考試的分數高低是學習本課程過程中最關心的因素。在選擇喜歡哪種課程考核方式中，選擇的理由很多與分數有關，如：閉卷考試很重要；閉卷容易過；論文輕松無壓力等。同時在做相關性分析時發現學生學習成績與是否喜歡本課程講授兩變量為正向顯著相關關系，可見分數高低才是部分學生是否喜歡課程講授的理由。

綜合上述數據資料，我們不難發現在目前的教學過程中，分數高低仍是學生關心的重要的因素，這與培養能力導向的形成性成績評定方式是存在矛盾的，缺失學習積極性和主動性，很難達到形成性成績評定方式預期的培養目標。

3.4 正確解讀學生的自我同一性危機，以學生為中心開展教學

Erik Erikson在《同一性：青年與危機》中描述自我同一性或自我認同（ego－identity）的觀點，是青少年一種我是誰，我將走向何方的困惑。青少年期是同一性危機與混亂時期，普遍經歷著一個心理的“延緩期”。這里引用Erikson的觀點是因為在調查過程中發現一個有趣的數據。

下表是在調查過程中學生對成績的自我評價，優、良、中、差占總調查對象的比例分別為：9.8%、56.1%、26.8%和2.4%。學生對成績評價為“差”只有一位同學，這與成績的正態分布存在邏輯上的矛盾。但我們可以得出學生有很強的自尊心，并有積極上進的思維，因為他們遇到自我認同的危機，使得他們自制力、自我約束力弱，并常伴為“替代”、“固執”等問題，在現實中表現為迷惑網絡、游戲、運動并無法自拔，學習積極性主動性不高。因此在教學過程中，作為教師要正確解讀學生的自我同一性危機，以學生為中心開展教學。

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