由對立到融合

摘要新課程改革中的專家和實踐者是改革實施的兩個重要主體，但是在實際教育活動中，這兩者之間存在著對立關系。原因在于實踐者的“課改缺場”和專家的“實踐缺場”。為了促進這兩者由對立走向融合，有必要做到協調兩者關系，建立雙方攜手的體制，培養新型角色，促進融合。

中圖分類號：G420文獻標識碼：A

From Opposition to the Fusion

——On the Experts and Practitioners Under the Background of New Curriculum Reform

ZHANG Xue

(Educational Depaertment， Xuzhou Preschool Teachers' College， Xuzhou， Jiangsu 221000)

AbstractExperts and practitioners are two important subject in new curriculum reform， but in real education activities， this two parts exists an opposite relationship because of practitioners' absence of \"class changes short of field\"， and the experts' absence of practice. In order to promote the fusion of this two， it is necessary to coordinate their relationship， establish a cooperative system to both sides， cultivate a new role to promote the fusion.

Key wordsnew curriculum; expert; practitioner

新課程改革帶來了很多先進的教育理念，尤其在學生觀和學生的學習方式等方面對傳統的教育理念進行了很大的改革。要想更好的促進新課程改革的進展和落實，教師是最為重要的一環，他們對于新課程改革理念和措施的態度，直接關系到新課程改革的理念能否在實踐中實現以及實現的效果如何。筆者在研究過程中發現，很多教師對于新課程改革的理念很贊同，但是在實際操作中，他們認為專家提出的很多措施并不符合教育教學實際，認為專家并不了解教學實踐，并不理解一線教育工作者。新課程改革的主要力量來源于課程專家、領導和教師，從業務上來說，尤以專家和教師兩者最為重要，因此建立專家和教師相互信任、互動良好的關系，有利于新課程改革的順利開展。筆者試圖分析目前專家和教師產生對立的原因，并嘗試提出促進兩者融合的建議。

1 現狀分析

本文所提到的專家是來自大學或者其他研究機構的某個專業領域的研究人員，他們具有的知識以理論性、專業性為特征。這里的實踐者主要指的是來自教學第一線，從事教育實踐工作的教師，他們知識的特征是可操作性、實踐性。

筆者在研究中發現，這兩種不同身份的文化在新課程改革的進行中具有一定的對立矛盾。比如在筆者的一次調查中顯示，專家提出的“成長檔案袋”的措施，作為新課程改革的一項重要措施，目的就是將以往的結果評價轉向過程評價，單一評價轉向多元評價。但是筆者了解到，在實際教學過程中，教師們對此的感覺是難以實施，而且效果不大，一到檢查的時候，就東拼西湊了事。還有專家提出“教師是研究者”的理念，筆者曾經的一項調查中顯示，在“您經常的課外閱讀內容”的調查中，40.8%的班主任選擇了不閱讀；20.7%的班主任選擇閱讀有關專業的書；而在用于科研的時間方面，55.1%的班主任認為時間很少，只有6.1%的班主任認為時間充足。①很多老師認為，教學工作本來就很繁重，教科研工作更加加重了教師的負擔。教師認為專家提出的很多措施是在并不了解實際教學，尤其是一線教師的生存狀態之下提出的，并不具有很強的實踐指導意義。專家文化和實踐者文化之間存在著鴻溝，本來同屬于新課程改革的兩個主體力量，卻無法相互融合和溝通。

2 對立的原因

2.1 實踐者的“課改缺場”

目前新課程改革是一場“自上而下”的改革，課改的“游戲規則”是由一些遠離教育實踐的專家們制定的，教育實踐者只是以一種“接受”和“施行”的姿態來參與新課改。課改專家們掌握了新課程改革的話語權，而來自一線的實踐者們正處在集體失語的狀態。

而事實上教育實踐者面對的是瞬息萬變的教育實踐，面對的是具有生命靈性的學生們，他們是教育的中堅力量，他們從事的是最有創造性的工作，可以說他們關心的問題是最亟需解決的問題。而目前實踐者們只是在新課程改革的下層，成為專家們思想的“試驗田”，現在的課程改革的情況被有些實踐者形容成“領導放‘發令槍’、專家‘提供規則’、教師‘百米沖刺’、學生只‘當觀眾’、高考‘記錄成績’”。教育實踐者被排除在課改之外，他們沒有話語權，這樣對于改革我國的課堂教學現狀，是非常不利的。

2.2 專家的“實踐缺場”

有些專家們并不善于解決實際問題，他們要么提供給實踐者的只是一些讓實踐者聽不懂的“名詞”，要么提出的解決方案也只是隔靴搔癢，并不十分讓實踐者“解渴”。專家和實踐者有著各種形式的交流，如評課、專家和實踐者的交流沙龍等，但是專家們也由于不熟悉學校場域，跟實踐者使用的不是一套話語系統，從而并不能很針對性地解決實踐者們的問題。有些評課小組的專家們本身并不從事中小學的教育教學工作，卻以專家的名義對“課應該怎么上”羅列出1、2、3……，這些造成了班主任們并不信任專家學者們，認為他們只是在書齋里舞文弄墨的文人，從而對他們傳輸的新課程理念也產生了懷疑，認為用這種理念指導下的實踐是根本行不通的。

課程改革把實踐者排除在“發言人”之外，由不直接參與教育實踐的專家主導課改的進程，這就造成了新課改中的專家和實踐者關系的二元對立。

3 融合的策略

3.1 協調專家和教師的關系

教育專家和教育實踐者應建立起相互信任的人際關系。有研究顯示，高質量的人際關系一旦形成，將會激發一種巨大的忠誠力量，當缺少高質量人際關系的時候，無論哪一種解決方案都是成本高昂的。沒有一種信賴關系，人最多只是去做與自己的薪水相應的工作，有信賴關系，會使你的投入有翻倍收益的同時付出額外的努力。由此可見，教育專家的各種理念的貫徹和傳輸的過程，不光是普及理念，向教育實踐者傳輸理念的過程，更重要的是取得教育實踐者信任，能讓教育實踐者深切信服教育專家，并在實際操作過程中愿意使用專家們的意見指導自己的工作的過程，因為教育實踐者不信任教育專家，對其理論產生懷疑，不在自己的實踐中去運用這些理論，新課程的真正施行也就成了一紙空文。同時在新課程實施中，教育專家也必須信任教育實踐者，聽取實踐者的意見，認真的思考實踐者提出的問題，將實踐者關心的問題當作自己研究工作的重點。

如前所述，專家和班主任的關系能夠恰當的處理是課改能否落實的關鍵一環。

3.2 建立雙方攜手的體制

為了解決實踐與研究脫離的現象，首先應從制度上確保專家們每年應有一定的時間在教育教學的現場。有一句老話說得好：教而不研則淺，研而不教則空。就是說，如果老師只教學不搞研究，那么教學水平就提不高，就沒有深度。專業研究人員搞研究不聯系實際，那就只會搞空的東西了。專家們每年必須有一定的時間下到基層。專家到學校中，可以為班主任們做培訓，更可以深入課堂中，深入到學校管理中，傾聽普通教師們的心聲，把他們關注的問題帶到高校的理論工作中來，在日常的研究中關注這些問題，將理論研究從關注抽象、形而上、無法操作的范疇中轉向實踐領域。

其次，從物質條件上保證專家可以到教育現場中去。建立每所學校必須敞開校門，每個班級必須敞開大門的制度，每所學校在有研究人員要進入現場的時候，應為專家們提供實踐基地。有些學校，特別是一些歷史比較悠久的好學校，進入它的學校是比較難的，出于各方面的考慮，領導們并不希望有研究人員到學校里來。如果能從制度上把這些學校的大門打開，專家們的進入現場工作就會容易得多，獲取第一手實踐資料也會容易得多，這對進行實踐研究是有很大的益處的。此外還要規定每一所學校都必須接納一定數量的研究人員，包括一些辦學條件并不太好的學校，地處偏遠的學校，這樣能保證專家資源能公平的分配。同時為了鼓勵專家們進入這些條件不太好的學校，可以適當的給一定資金上的補助。

第三，從制度上保證研究人員的研究成果與實踐聯系。專家們每年應能對來自教育實踐的問題關注，并和學校聯合，做出一項或一項以上的成果，經過推廣，成果共享，對其他學校也有借鑒意義。

通過這些制度上的支持，研究人員能與學校保持良好的關系，能保持經常的交流與溝通，而不是兩方對立、相互誤解。能最大限度的利用高校中的理論資源，為教育實踐服務，并能讓研究人員的理論更貼近實踐，更具有實踐意義，能解決實踐問題。經過雙方攜手，共同把我們的教育事業作的更加完善。

3.3 培養新型角色，促進兩方融合

由于教師時間和精力上的限制，和理論水平的限制，讓其作理論“研究者”并不是非常現實，大多數專家由于要在高校里擔任授課和行政方面的事務，讓其長時間的在教育現場和班主任們交流溝通也并不現實。但是新課程改革對于絕大多數教師來說，是一個急需“洗腦”的過程，它需要教師通過實驗，在觀念上與時俱進，在意識上“自我更新”，而這個過程光靠教師的自我研究和自悟自得顯然是不夠的，專家的指導因此顯得至關重要，而且這個指導并不是空洞的理論和說教，需要有豐富的第一線工作的經驗才能指導教師的工作。

新課程改革正催生一種有別于專家、教研員、普通教師的新型的角色，這種角色必須具備以下四點素質：（1）理論功底十分扎實，有著一定的科研能力，有能力進行實驗項目的研究。（2）有充分的時間待在教育教學的現場，對各種實踐現象十分熟悉。（3）能取得一線實踐者的信任，能開展對班主任培訓、班主任普及新理念的活動。（4）有一個獨立的角色身分，能專心地投入到中小學科研工作中去。

這種新型角色，立足于校本進行校本理論的開發。他們是學校老師的“自己人”，他們活動的主要場所在學校，思考的問題是校園里亟需解決的問題，主持的課題是從本校的實際出發，有針對性的；他們也是專家學者的“自己人”，他們與專家學者有著密切的聯系，可以把最新的理論成果帶到學校中來，向廣大教師們普及，也可以把在學校中的難以解決的問題帶到專家們那里，讓專家們不親臨現場，也能掌握教育實踐的動向。

這種新型角色可以在師范院校的教育學專業的學生中培養，讓他們在學習理論的同時進行實踐層面學習，譬如可以讓他們在校學習的時候就到學校定向蹲點，進行課題研究，熟悉教育場景，還可以請一線教師對他們進行實踐層面的指導。這樣，教育學系學生畢業之后可以到中小學中進行教科研工作，既可以發揮他們的理論優勢，又可以讓教育實踐和教育理論結合起來。

我們感到，正在進行的課程改革運動，的確在催促著教育學術人員從書齋走向田野。當然，書齋里自然（下轉第45頁）（上接第2頁）還要留下一些人，但大多數研究人員應該把自己的研究與改革實踐結合起來。只有這樣，教育學術才能得到發展，同時，發展了的教育學術才能成為教育實踐的生產力要素。因而，來自于行政管理系統的一種機制和制度支持是最為重要的。要盡可能為專家們到教育實踐中去探索新課題、指導教育教學實踐創造條件，同時也應培養一種新型的研究角色，這種角色扎根在學校，做校本理論的研究，帶動實踐理論的發展，讓他們做好專家和教師溝通的橋梁。

注釋

①張雪一.班主任的心里話引起的思考[J].班主任，2006（1）：40.

參考文獻

[1]朱慕菊.走進新課程與課程實施者對話[M].北京:北京師范大學出版社，2002.

[2]皮連生.實施《基礎教育課程改革綱要（試行）》的心理學基礎[M].上海:上海教育出版社，2004.

[3]李秉德.教學論[M].北京:人民教育出版社，2001.

[4]馬立.全國中小學教師隊伍現狀、預測及對策研究[M].北京:北京人民教育出版社，2006.