用真情對話解密語文閱讀教學

摘要閱讀教學的重要目標是促進學生情感體驗的積累和感悟，讓學生的個性得到顯彰和發(fā)展。“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程。”在課堂教學的實踐中，閱讀教學要充分尊重學生的主體地位，鼓勵學生真情對話，多角度地理解文本，體驗性地學習，提高閱讀教學效率。

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：A

Decode Chinese With Sincere Dialogue

ZHANG Rikai

(Qingxi Middle School of Qingxi Town， Dongguan， Guangdong 523600)

AbstractThe important goal of reading teaching is to improve student emotional experience accumulation and comprehension， let their individuality obtains explicit commendation and development. It is also the process of dialogue among students， teachers and the text. Reading teaching should fully respect the student's main body status in classroom teaching， encourage them to dialogue sincerely and understanding the text in various angles in oder to improving teaching effect.

Key wordsreading teaching; sincere dialogue; individuality; feeling

《語文新課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”筆者認為：在語文課堂閱讀教學中，教師應創(chuàng)設融洽的對話氣氛，將民主、平等意識貫穿其中，鼓勵學生真情體驗，大膽質(zhì)疑，積極探究，才是語文課堂閱讀教學中的關鍵。

1 鼓勵學生與文本直接對話

閱讀是讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動態(tài)過程。讀書不多，讀經(jīng)典書籍不多，“對話與構(gòu)建意義”都將成為無本之木、無源之流。讓學生讀更多的書，讀完整的名著，是提高閱讀教學效率的重要前提。語文好的學生大都自認歸功于課外閱讀；多數(shù)教師明白這個道理，但又無法保證學生多讀書，原因何在？除了追求升學率的影響外，還有兩大弊因：一是白話文的學習方法不當；二是閱讀評價不當。

要使學生與文本形成真正意義上的獨立對話，教師既要保證對話的時間和空間，又要保證學生質(zhì)疑問題的時間，如果學生與文本的對話不充分、不到位，其他的對話再多，效果也不會好。所以教師必須讓學生充分感知課文，使學生與文本的對話真正落到實處。具體做法如下：

1.1 感知

讓學生把課文讀連貫、讀通順，經(jīng)歷初步的語感體驗過程，讓學生自主閱讀，快速整體把握課文。同時指導學生不同類型的文章，從不同的角度切入，以帶動全篇：（1）從文題切入，如《羅布泊，消逝的仙湖》一文，先抓住“泊”作為突破口，“泊”與水有關，再解讀“仙”，即美麗之意，題目合起就是：一個美麗的湖泊消失了，通過這些字眼，學生快速把握了全文核心內(nèi)容并領會到作者的惋惜難過之情。（2）從文眼切入，找準文眼便可以順藤摸瓜把握文章的主旨，如《岳陽樓記》的文眼便是名句“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。（3）從布局結(jié)構(gòu)切入，如《孔乙已》開頭用三段文字交代了江南小鎮(zhèn)的環(huán)境，暗示了“穿長衫”但又“站著喝酒”的孔乙已悲慘命運的必然結(jié)局。（4）從情節(jié)切入，如《我的叔叔于勒》，于勒出人意料的命運和巧遇。于勒的情節(jié)足見作者構(gòu)思的獨具匠心。

1.2 質(zhì)疑

質(zhì)疑閱讀就是讓學生挑戰(zhàn)文本，挑戰(zhàn)作者，構(gòu)建自己獨特觀點的過程。如閱讀《唐雎不辱使命》時，有的學生提出：秦王身邊有眾多侍衛(wèi)保護，會讓唐雎佩劍進入王宮嗎？情節(jié)安排“挺劍而起”合理嗎？讀書貴知疑，知疑方能進。質(zhì)疑性閱讀的目的是把學生放在閱讀的主體地位，培養(yǎng)質(zhì)疑意識和探索精神。

1.3 感悟

讓學生進入文本意境，產(chǎn)生情感體驗，將自己精讀課文的階段領悟朗讀出來，讀出意蘊，讀出感情，文本中的選文大多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典名篇，寄寓著作者對現(xiàn)實生活的審美評價。教學時有目的地運用各種方式引導學生有感情地朗讀，學生會情不自禁地被課文所吸引。高爾基的《海燕》既是一首色彩鮮明的抒情詩，又是一幅富有音樂的節(jié)律和流動感的油畫。它把詩和散文的特點結(jié)合起來，又表現(xiàn)出詩的音樂美和繪畫美，文筆粗獷，氣勢磅礴，色彩厚重，情感激越。給人以很強的感染力。

學生與文本的對話很多時候都可以定位在以“情”為線索，以“讀”為方式的閱讀設計上，讓誦讀與探究結(jié)合，力求引導學生領悟名篇佳作的妙處，如朱自清《背影》的父子情令多少人潸然淚下。這感人至深的情都可以通過誦讀品味出來，從而獲得一種審美的愉悅享受。

1.4 遷移

教師在閱讀教學中應把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界當作重要的課程資源，盡可能以學生原有的知識積累和生活經(jīng)驗作為教學的切入點，讓學生對文本進行熟讀背誦，積累言語結(jié)構(gòu)、語言風格，表達技巧，并創(chuàng)設一定的情境促使其外化，學生可以通過品味優(yōu)美的語言并觀照它創(chuàng)造的形象陶冶自己的性情。

在教學的起始階段密切聯(lián)系學生的知識積累和生活經(jīng)驗，拉近學生與文本的距離，激發(fā)學生的閱讀期待與探索新知的興趣，較好地體現(xiàn)了利用原有知識、經(jīng)驗的遷移促進新知識建構(gòu)的教學策略。

2 尊重學生閱讀的個性感受

學生的自我感受，包括閱讀疑問和閱讀體會。閱讀的初始感受一般還沒有被概念化的認識所遮蔽，可能幼稚，卻往往獨創(chuàng)。從提高獨立閱讀能力出發(fā)，學生不夠深刻卻有個性的理解，是對文本意義的豐富和創(chuàng)造。而在閱讀對話中，學生的個性感悟是稍縱即逝的。

【示例1】：

孫紹振教授聽一位老師講《木蘭詩》。

老師問：花木蘭是個怎樣的人？

一學生答：是個英雄。

老師問：什么樣的英雄？

學生答：女英雄。（大家笑）

后來有一個同學答“花木蘭挺愛美的”（大笑）

……

課后，孫教授與那位任課教師一起分析學生的回答。孫教授認為后來那個講“花木蘭挺愛美的”，比先前那個“是英雄”好得多，值得重視。戰(zhàn)爭不是《木蘭詩》描述的重點，反而詳細寫了戰(zhàn)前和戰(zhàn)后的情景。花木蘭承擔起家庭里面男性的重擔，立了大功，拒絕封賞，懷念親人，返回故鄉(xiāng)，恢復女子裝扮，希望享受平民家庭的幸福。這就是中國女子!反思這節(jié)課的對話，教師會感到自己冷漠了學生閱讀文本的個性感受。

【示例2】：

教《孔乙已》時，請學生分析孔乙已的性格特點。同學的回答都和教參的內(nèi)容基本一致。只有一個學生回答說：“孔乙已很樂觀。”當時筆者認為這個學生簡直是妄自臆斷，于是連想都沒想就否定了他的說法，把學生的思路硬生生地拉回預設的軌道，繼續(xù)講課。其實這是多么主觀地扼殺了一個學生的閱讀個性啊！教師不應成為課堂的“主宰者”。經(jīng)過那次教學失誤，筆者開始審視自己的課堂行為，開始尊重學生的見解，更多地用贊賞、寬容、期待的眼神看待學生。

孫紹振教授主張：盡可能還原文本本意，要了解不同角度的解讀，要有自己的感悟。那么，語文教師在預先與文本對話（備課）時，要深入進去，深刻體悟，上課時就容易理解學生的自我感悟和有個性的獨創(chuàng)理解。當然，教師的這種對話能力不可能一蹴而就，需要通過學習和教學反思，不斷提高。

3 鼓勵學生與學生真情對話

學生之間就文本的對話，是在解讀文本過程中自我與他人的交流過程。因為學生之間年齡、心理和知識水平相近，在交流中最放松，最能形成真正的交流互動，所以組織學生開展多種形式的閱讀對話，有利于他們交換思想，撞擊觀點，激發(fā)創(chuàng)新。為此，教師要為學生與學生對話積極創(chuàng)造條件。

（1）首先建構(gòu)有效的小組討論形式：①可以根據(jù)學生的個性特長、興趣愛好、能力高低和文本的特點，靈活地采用小組合作的學習方式，讓不同層次的學生有表現(xiàn)機會，共同享受到成功的樂趣。②也可以根據(jù)學生的自然群體采取自由組合的方式，這樣學生的合作興趣大，學習的效果好。鼓勵學生發(fā)表意見并與同伴交流。同時在小組學習中采取辯論賽、集體匯報、輪流發(fā)言等方式，使學生學會傾聽，樂于表達，敢于交流，在這樣的對話中，學生的語文閱讀能力就得以充分發(fā)揮。

（2）在課堂環(huán)節(jié)的設置上，教師要積極為學生對話搭建平臺。語文閱讀教學應該是一個個生命的對話，是學生內(nèi)心情感的真切流露，是學生個人見解和智慧的展現(xiàn)。因此教師應為學生營造活躍、寬松的人文氛圍，讓學生尋找共同話題。

4 鼓勵學生與教師真情對話

《語文新課程標準》明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”我們所說的閱讀教學中的師生對話，指的是蘊涵教育性的相互傾聽和言語，獲得精神的交流和價值的分享。因此，語文閱讀教學中的師生對話是師生心靈的相互溝通，它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為交流與探討，獨白與傾聽，欣賞與評價。

新課標下，教師應該由“前臺”走到“幕后”，把“演”轉(zhuǎn)換為“導”，將廣闊的舞臺留給學生，為學生進行合作性探究性的學習開辟廣闊的空間和自由平臺。“成功的語文教學是導演與演員良好配合的結(jié)晶。”在學生合作學習的同時，也離不開教師的及時點撥，教學時，教師應以主導者的身份，用自己的閱讀經(jīng)驗，來調(diào)動學生自主閱讀的積極性，因勢利導。《花未眠》的教學片斷就是一個成功的案例。教師讓學生自讀課文，尋找文中頗具意味的文句或不甚理解的文句，然后交流。有一位學生提出：“‘人感受美的能力，既不是與時代同步前進，也不是伴隨年齡而增長’，這話怎么理解？”教師讓別的學生回答，一位學生說：“時代進步了，人感受美的能力不一定進步，當然也有可能進步；年齡增大了，人感受美的能力不一定進步，有可能進步，但也有可能退步。”教師問提問的學生懂不懂，他說不懂。教師提示道：“你能不能根據(jù)這句話的兩個層面就文學現(xiàn)象舉實例？”提問的學生想了想站起來說：“我想起了一個。生活中的小巷很多，我也沒有覺得它美，可是戴望舒就覺得雨巷很美。”教師認為第一個同學的問題的前半部分大家都理解了，就轉(zhuǎn)向后半部分的舉例……對話進行到這里，我們發(fā)現(xiàn)不僅是兩位學生觀點的碰撞，還有作者與學生，教師與學生的觀點的碰撞。可見，有了教師的介入，學生的對話才能提高它的交互功能。

語文課堂教學是一門藝術。在語文課堂閱讀教學中，我們須提倡學生真情對話，因為自由有序的課堂是一泓富于張力的活水，學生與文本、學生與學生、學生與教師的對話才能在這里碰撞，激蕩著智慧的思想浪花，學生的個性才會得到顯彰和發(fā)展，從而提高了語文素養(yǎng)，提高了閱讀教學效率。

參考文獻

[1]錢理群，孫紹振.對話語文.福建人民出版社，2005.

[2]鄒賢敏編.錢夢龍:導讀的藝術.湖北教育出版社，2001.

[3]廣東教育.2007(2).

[4]語文新課程標準.