組織建設——教師評價中的著力點

摘要在實踐中，評價工作的組織水平不高常常成為制約評價工作的“瓶頸”，直接制約甚至決定了以上的各個方面的實際水平。評價組織工作的突破將會帶來評價工作各個方面的突破，因此，評價組織建設應該是評價工作的重點和著力點，是保證評價效度和信度的關鍵，也是建設良好學校文化的重要抓手。

中圖分類號：G451文獻標識碼：A

Organizational Building——Acting Point of Teacher Evaluation

YU Guangying

（Public Management School， East China Normal University， Shanghai 200062）

AbstractIn practice， organizational level is not so high of evaluation work usually becomes the bottle neck of evaluation work which restrict it， evaluation organizations working breakthroughs will bring breakthrough for all aspects of evaluation work， so， evaluation organization construction should be the key work and acting point of evaluation organizations， it is the key point for guaranteeing evaluation validity and reliability and constructing a good campus culture.

Key wordsteacher evaluation; evaluate object; organizational building

1 教師評價的理論研究和實踐現(xiàn)狀

“教育評價就是評價者在把握了被評對象特點的前提下，依據(jù)一定的準則與標準，采用相應技術與方法，對教育系統(tǒng)的運行進行價值判斷。”教師評價是教育評價領域的重要組成部分，對教師的評價主要有兩種方式：一種是獎懲性評價，注重績效及獎懲的“判斷性”評價；另一種是發(fā)展性評價，關注教師自身職業(yè)發(fā)展與體驗的“改進性或激勵性”的評價。

20世紀80年代中期后，“以人為本”、“以發(fā)展為本”等管理理念應運而生。在這種背景下，這一時期教師評價的理論和方法也發(fā)生了深刻的變化，在教師評價目的、評價功能、評價方向、評價類型、評價主體、評價關系、評價結(jié)構(gòu)等方面進行了重大的調(diào)整和轉(zhuǎn)變，形成了獎懲性與發(fā)展性教師評價制度并存和交替的局面。

2001年，教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求全國中小學試行專業(yè)發(fā)展性教師評價制度，綱要第六條第14節(jié)指出：“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、學生家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。

2 教師評價工作在實踐中的“瓶頸”

2002年，《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》第一部分明確指出：“對教師的評價要多元，既要重視教師業(yè)務水平的提高，也要重視教師的職業(yè)道德修養(yǎng)……不僅要重結(jié)果，更要注重發(fā)展變化過程；要把形成性評價與終結(jié)性評價結(jié)合起來，使發(fā)展變化的過程成為評價的組成部分”。這充分地反映了國家政策上對教師評價的復雜性和專業(yè)性的承認和尊重。

理論研究工作者以提高評價的水平為目的，對教師評價的原則、方法、流程、指標的設定、誤差的處理乃至產(chǎn)生的各種積極和消極效應等各個方面都進行了廣泛而深入的研究。但是，在實踐中，評價組織的水平不高常常成為制約評價工作的“瓶頸”，教師評價的組織水平直接制約甚至決定了以上的各個方面。所以，筆者認為，評價組織建設更應該成為評價工作的重點和著力點，是保證評價效度和信度的關鍵。

3 教師評價的主體分析

由于教師評價在很大程度上要取決于評價主體的主觀性。因此，首先要先對評價主體的特點做認真分析。我們可以將教師評價主體分為行政主管部門（人員）、專家、學生、教師自己、同行、和家長等（社會公眾）六類。

行政主管部門（人員）：行政主管部門（人員）直接作為教師評價主體在當前實踐中比較少見，其工作重心主要限定在制定合理的有關政策，建立并創(chuàng)設客觀公正的評價程序，或委托專家或?qū)I(yè)研究人員進行教師評價。

專家：專家能夠為教師實踐改進和教師專業(yè)發(fā)展提供建設性的建議。但是，專家常常自身有一些根深蒂固的專業(yè)態(tài)度傾向，收集的是片段的信息，可能會對各種影響因素的分析缺乏全面性和深度，評價效益和評價頻次深受限制。

學生：為教師評價主體之一的學生是教師教學的最直接的見證者和教育效果的體現(xiàn)者，在師生雙方利益關系中學生是最直接的“利益關系人”，對教學有最為廣泛深刻和最直觀的感受。但是，學生雖能收集到重要、準確的評價資料，可由于自身的不成熟以及認知能力的有限等因素制約，還難以做出準確的價值判斷。

教師自己：作為自我評價的主體，教師有主動進行評價需求時，往往能促進教師教學行為的改善，評價行為更能成為教師自主發(fā)展和改進的動力源泉。然而，教師自（下轉(zhuǎn)第77頁）（上接第62頁）評的客觀性易受主觀影響，給予自己過高的評價。而且，如果基于理性人假設，不難得出教師自評的適用范圍應為發(fā)展性評價而非 “高利害”的獎懲性評價。

同行：由于同行對教師的工作有較深入的了解，在評價教師能力方面有較大的發(fā)言權(quán)。較易獲得彼此的認同和增強相互的滿足感，有助于取長補短。但是，與專家相比，同行的專業(yè)素養(yǎng)和評價的專業(yè)水平顯得不足，難以形成經(jīng)驗分享、互幫互助的文化氛圍。

家長（社會公眾）：一般認為，家長等社會公眾參與教師評價，目的在于質(zhì)量信任和績效問責。不過，這些群體通常被認為是教師教育實踐的局外人，缺乏教育和評價方面的專業(yè)素養(yǎng)，不了解課堂教學，難有充當教師評價主體的充分理由。

綜上所述，教師的各類評價主體不可避免的都帶有各自的局限性，每一方面都不足以獨立實現(xiàn)教師評價的功能，因此，教師評價的組織工作尤顯重要。在具體的工作情境中，各方面的評價主體應有各自的側(cè)重點，各種評價方法適用于怎樣的評價主體，在具體情景中對信息應當如何進行收集和處理以及如何整合各方面評價主體在教師評價中的作用等等，都將對評價的結(jié)果產(chǎn)生重大的影響。而這些都將取決于學校——這個對教師評價具體操作的“組織”對各方面評價主體資源的組織和整合的實際水平。

4 教師評價的著力點

在實踐中，應把教師的評價工作放到學校這個組織環(huán)境中進行分析，把著眼點放在學校組織環(huán)境上，教師評價組織建設更應成為改善教師評價的著力點。

首先，學校對學校組織的教師評價工作要提高專業(yè)方面的要求，要充分承認和尊重教師評價的專業(yè)性。教師評價工作是一項復雜的工作，學校中要長期有教師評價方面的課題研究，學校層面的教師評價的政策也要有專業(yè)的研究人員的負責起草，并且在實踐中保持其穩(wěn)定性。

其次，教師評價要體現(xiàn)其民主性。在政策的制定過程中要充分發(fā)揚民主，聽取各方意見，使不同群體、不同利益方的訴求在思想碰撞中達到妥協(xié)和平衡，教師評價的政策要成為集體智慧的結(jié)晶。在教師評價過程中要注意多渠道溝通，要給予被評價教師足夠的申述機會，教師評價的結(jié)果和理由也必須公示，以得到廣大教職工的認可。

第三，教師評價必須注重學校的價值取向的體現(xiàn)。評價工作本來就是一種價值判斷，評價政策的制定中必須明確地反映出學校的價值取向。校長等學校領導者在工作中必須重視對學校價值取向的引領，一定要在多向溝通中明確，并在平時通過各種渠道、利用各種機會大力宣傳，也要在教師評價中加以強化。

而且，在獎懲性的教師評價中，還要注重教師評價中的責權(quán)對等問題。本著“誰負責，誰有發(fā)言權(quán)”的原則，一定要落實各級主管領導在考核方面的責任。只有被評教師的主管領導才對被考核人的工作情況有更加深入的了解，并對此負責。因此，一定要明確其對其下屬工作情況做出正確評價是自身工作職責的一部分，也是對其工作能力和工作水平的一個要求。

做好教師評價的組織建設，不僅可以使教師評價發(fā)揮出其應有的激勵作用，而且，也通過教師評價明確學校的價值取向，促進了落實學校的責任制，促成良好學校文化的形成。

參考文獻

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