教師教學效能感與教師實踐性知識的相關研究

摘要教師實踐性知識是產生于教師對自己教育教學經驗的反思，再經提煉形成教師個體對教育教學的認識，其研究目的在于促進教師的專業化發展，而教師教學效能感指教師相信自己有能力對學生的學習產生積極影響的一種知覺和信念，是影響教師專業化發展的一個重要方面。本文探討了教學效能感在教育信念、自我知識、人際知識等六方面對教師實踐性知識的影響，為解決教師專業化發展問題提供了參照。

中圖分類號：G451文獻標識碼：A

A Study of Correlation Between Teaching Efficacy and

Teachers ' Practical Knowledge

CHEN Lin

（Educational Science Institution， Southwest University， Chongqing 400715）

AbstractTeachers' practical knowledge is a kind of teachers'knowledge acquired through teachers' reflection and then abstraction of their experience concerning educating and teaching．The study of teachers' practical knowledge is aimed at development of teachers' professionalization which is significantly influenced by many factors including teaching efficacy．Teaching efficacy is defined as a sort of perception and conviction based on which teachers belive in their teaching ability to have a positive impact on students'study．

Key wordsteacher's teaching self-efficacy; teachers' practical knowledge; self knowledge; critical reflection

教師在從事日常教育教學工作中如何發展自身？當前，許多專家將教師的專業發展的研究焦點聚集到教師專業的知識基礎，即教師實踐性知識上。教師實踐性知識不同于教育教學的理論知識，是教師親身體悟的，學術性理論無法替代的，教師群體所特有的認識結果；同時，研究教師的實踐性知識為理解教師行為的意義提供了有力參照，并以此找到教師專業化發展的出發點。教師教學效能感的增強對于教師實踐性知識的各方面產生積極的影響，而這種積極影響又能反過來增強教師的自尊和自信，提高教學效能感，由此形成教師專業發展和教育教學進程的良性循環。因此，以教學效能感與教師實踐性知識的相關性作為研究突破口，對于教師專業發展有著深遠意義。

1 教師教學效能感和教師實踐性知識的界定

教師教學效能感的理論主要來源于美國社會心理學家班杜拉的自我效能感（self-efficacy）理論。所謂自我效能感，是指個體對自己能否完成某一特定情境下的行為的一種信念和判斷，包括兩個部分：結果預期和效能預期。結果預期是指個體對自己的某種行為可能導致什么樣結果的推測。效能預期是指個體對自己實施某種能力的主觀判斷。 隨后，一批學者將社會心理學的自我效能感概念運用到教師教學效能感的研究中來。Gibson等人認為，結果預期反映了教師相信環境可以被控制的程度，也就是說學生不論何種家庭出生、智力水平，無論處在什么樣的學校環境中，都是可以培養、造就的；效能預期則是教師對自己為學生帶來正面改變正向發展的能力的評價。Hoover等人認為教師教學效能感是教師的一種信念，即自己的教學能力和專業知識能影響和幫助學生的信念，這種信念表明了教師對自身教學能力的自信程度。Newman等人表示教師教學效能感是一種知覺，指教師意識到自己的教學能否引起學生成功學習和個人滿足。Hall更明確地指出，教師教學效能感是教師對自己影響學生學習的能力信念。從上述的教學效能感的不同概念界定中，我們可以歸納出一個基本的定義：教師的教學效能感是指教師相信自己有能力促進學生積極學習并產生良好學習效果的一種知覺和信念。

什么是知識？從知識的類型上講有三種類型：熟悉型知識（knowkedge by acquaintance）、能力性知識（competence knowledge）和命題型知識（propositional knowledge）“熟悉型”通常表現為一種知覺，如“我知道重慶”，“能力型”和“做”有關，是一種學習、運用某個技巧的能力，如“我知道怎樣游泳”。“命題型”指的能夠被證實的某個陳述，如“我了解四川是盆地”。研究發現，教師實踐性知識并不是傳統意義上的“命題型知識”，而是具有顯著的能力特征，如激情、貫通力、感知力、欣賞力、親和力等。當然這些能力特征不是實踐性知識，以“激情”為例，如果一個教師能內在地擁有激情，而且能意識到這種激情的存在、并在恰當的時機表現出來，感染了教育對象，最終獲得了預期的教育教學成效，那么，“激情”就是這個教師具備的一種實踐性知識。因此實踐性知識指：教師自己具有的知識，換句話說，這是一種經過教師本人對自己教育教學經驗進行反思、提煉、加工后所形成的能指導自己日常教育教學行為的認識。實踐性知識的形成包括兩個階段：（1）教師解釋自己的教育教學經歷，凝聚成教育教學經驗；（2）教師反思、提煉自己的教育教學經驗，形成具有能夠實際指引教師慣例性教育教學行為的價值傾向。

2 教師教學效能感對教師實踐性知識的影響

（1）教師教學效能感對教師教育信念的影響。教師的教育信念與教育的目的，教育好壞的評判標準有關，是一種教師內心中的價值觀念，是一種能夠支配教師行為，卻不為教師察覺的經驗假設。教師個人生活史對教師教育信念的影響遠遠超出教育教學理論對其影響而教師的教學效能感在教育信念中占據極為重要的地位。假設一位教師深信自己的教學能夠給學生帶來積極影響，那么這位教師更加關注自己的教學工作，探究具有指導作用的教學規律。俞國良和辛自強在有關研究的基礎上，編制了一個簡單的教師信念問卷，結果反映效能感較高的教師以學生為本位、以發展為導向，更愿意實施民主、開放的教學；而效能感較低的教師以教師為主體、以課堂規范來控制學生、采取了限制、保守的教育態度。這說明了效能感的高低決定了教師教育信念的差異。

（2）教師教學效能感對教師自我知識的影響。教師的自我知識主要體現在教師是否了解自己的特點和教學風格，是否知道運用這些特點和風格進行教學；還體現在教師能否從工作的挫敗中獲取教訓，并及時調整自己的心理狀態和教育教學行為。教師自我知識包括自我概念、自我評估、自我教學效能感，對自我調節的認識等等。研究表明，教師自我概念的確立與教師對反饋信息的敏感度相關。如果教師愿意獲得外界信息，并善于采取有效地方式接受這些信息，一般能夠獲得貼近現實的自我概念，能富有實效地提高自我效能感。研究同樣發現，教學效能感高的教師會努力提高對自身教學活動的自我意識和調節監督能力，促使正確的自我概念有效達成。可見，教師教學效能感作為教師自我知識的一部分內容，與教師自我知識的其他內容相互滲透、相互影響，共同作用于教師自我知識

（3）教師教學效能感對教師人際知識的影響。教師的人際知識，包括對學生的了解和關心；對學生的熱情；有著渴望了解并解釋世界、感染學生的激情。因此，教師的人際關系意在表達師生關系，教師以其獨特的個人方式體現了向學生傳授知識的方式，以及傳授知識的內容；還意在體現教師對學生群體管理等方面的課堂管理中。這種知識具有特殊的個人品質。有學者進行了教學效能感對管理、控制和學生動機定向之間關系的研究，結果發現：教師的個人教學效能感越強，教師對學生控制定向越民主，學生的自主性就越強，教學效果也越好。而那些教學效能感低的教師，認為學生必須受到控制且不信任學生，他們更相信外部獎勵對激勵學生的必要性。

（4）教師教學效能感影響教師的情境知識。往往教師的教學機智折射出教師情境知識的質和量。教學機智是教師在做出迅速判斷時自然呈現的行為傾向，受到教師對情境的敏感性、思維的敏捷性以及行為的變通性等因素的影響。它與按部就班的邏輯認識相區別，也不同于簡單的感覺或無意識的行為，它是教師知覺、靈感、頓悟和想象力在一瞬間的聯合發揮，對握事物本質的迅速把握。Gibson等人發現，如果一個教師的教學效能感較強，該教師在課堂教學時，能夠對整個班的學生進行自如地指導，不會受到個別違規學生的影響，所以能夠輕松靈活地執行教學計劃；而當教師的教學效能感較弱時，其課堂教學很容易被個別搗蛋的學生影響，從而花過多的時間解決課堂的個別違規現象，于是對于整個班的教學計劃不能如期完成。

（5）教學效能感對教師的策略性知識影響。教師的策略性知識指主要涉及到教師以個人經驗為起點，經過個人思考后能夠理解并在課堂教學中運用相關的理論性知識。教師對教學策略的使用和教師的自我效能感密切相關。具體的講，當某個教師講授同一教學內容卻采用不同的教學策略時，他們會考慮到每一個被運用的教學策略對知識技能有不同的要求，那他們對教學方式的選擇將歸結于對教師自身對待選教學策略把握的自信程度。例如，Gibson和Dembo研究了優秀教師的教學特征，從而發現：在班級管理上，優秀教師更為注重班級的整體教學，班級學生都容易感受到教師對他們的監督；在教學反饋上，這些教師會利用重述問題線索、提供線索或引出新問題來引導學生找到正確答案。Guskey研究了教師教學效能感的知覺與完成教學改革的態度的關系，那些個人教學效能感較高的教師通常樂于教學，在教學中講究效率，對新的教學方法也較能接納。

（6）教學效能感對教師的批判反思知識的影響。所謂“反思”是指對自己言行的深思熟慮。教師的反思不同于教育理論研究者的反思，這是一種完全指向教育教學實踐的反思，體現了“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”。所謂“批判”是指批判者對自己所在的權力場域和人際關系網絡的批判。教師的批判主要針對自己擔當教師的社會角色和師生關系建構的批判。反思和批判是互為因果的關系：反思的結果是批判的原因；批判的內容也可以成為反思的素材。其中對教學經驗的反思是教師教學監控能力的重要組成，而教學監控能力與教學效能感有密切聯系。前者指教師對自身教學活動的自我意識和調節監督：后者指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的主觀評價。教學效能感高的教師，對教育影響學生的發展、自身教育能力的積極作用持信任態度，所以會努力提高自己的教學監控能力；反之，教學監控能力高的教師，對自己的專業技能有更高的期望，所以教學效能感也相應較高。

參考文獻

[1]Gibson S Dembembo， M. H. Teacher Efficacy: A Construct Validation[J].Journal of Education Psychologh， 1984.76（4）.

[2]轉引自詹茂光/教師教學效能感的研究及其發展提高[J].蘭州學刊，2005(6).

[3]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003(1).