導(dǎo)致“厭學(xué)”的教育原因及分析

摘要厭學(xué)是學(xué)生中普遍存在的問(wèn)題，其背后的成因很復(fù)雜，有個(gè)人、社會(huì)、學(xué)校及家庭原因。本文擬從學(xué)校教育的角度出發(fā)，分析概括了學(xué)校教育中導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的因素。在此基礎(chǔ)上，本文結(jié)合目前具體的教育現(xiàn)狀對(duì)學(xué)生厭學(xué)的原因進(jìn)行分析，并提出一些改善學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)狀的建議。

關(guān)鍵詞厭學(xué) 學(xué)校教育 原因分析

中圖分類(lèi)號(hào)：G442 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

The Educational Causes And Research of \"Weary\"

WANG Na

（Courses and Education Research Institution， Nanjing Normal University， Nanjing， Jiangsu 210097）

AbstractWeary is a common problem among students， and their underlying causes are very complex， including personal， social， education and family reasons， however ，the main reason is school education， so this article selected school education as a perspective to research the factors and the factors are Summarized as these: Pre-set curriculum objectives; Lined operating Courses; spooned teaching method and so on. This article is divided into three areas according to this three-part， and then combined theory with education Status to analysis the reasons to weariness of education. Finally， try to give some corresponding recommendations to these problems.

Key wordsweariness; school education; reasons analysis

何謂“厭學(xué)”？目前學(xué)術(shù)界尚無(wú)一個(gè)明確的界定，對(duì)厭學(xué)概念的措辭也是不盡相同。筆者在分析各種關(guān)于厭學(xué)概念的基礎(chǔ)上，認(rèn)為厭學(xué)就是某些原因造成的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極抵觸的情緒以及行為反應(yīng)。譬如課堂注意力不集中，不想學(xué)，來(lái)到學(xué)校就犯困、打磕睡、厭惡考試、厭倦學(xué)校生活、拖交作業(yè)、經(jīng)常遲到、早退、故意違紀(jì)、曠課、逃學(xué)等，嚴(yán)重者一提到學(xué)習(xí)就惡心、頭昏、脾氣暴躁甚至歇斯底里。

眾所周知，厭學(xué)有非常大的危害，它會(huì)使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸和排斥心理，學(xué)生學(xué)習(xí)的理想方舟在厭學(xué)的怪礁中迷失了方向， 迷茫地隨波逐流，甚至逃學(xué)、輟學(xué)，離家出走，還有走上絕路的。當(dāng)然，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的原因非常復(fù)雜，有個(gè)人的原因、家庭的原因、學(xué)校教育的原因等，但筆者認(rèn)為在這些復(fù)雜的原因當(dāng)中，學(xué)校教育是導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的最主要原因，所以本文將從學(xué)校教育出發(fā)，剖析學(xué)校教育中一些導(dǎo)致厭學(xué)的因素，并在此基礎(chǔ)上提出一些針對(duì)性的建議。

1 課程目標(biāo)“預(yù)設(shè)化”

課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)化是指課程目標(biāo)孤立于過(guò)程的實(shí)施之外，是預(yù)先設(shè)定的，課程的目標(biāo)是被發(fā)現(xiàn)的，而不是在教學(xué)過(guò)程中被創(chuàng)造出來(lái)的。在這種教學(xué)中教師只是生產(chǎn)流水線上的操作工人，只要按照負(fù)責(zé)人預(yù)設(shè)的目標(biāo)，將原料(學(xué)生)加工成期望的、符合標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品就行。多爾將這種目標(biāo)預(yù)定的教學(xué)比作：“教師成為駕駛員（通常駕駛的是別人的車(chē)）；學(xué)生最多是游客，更糟糕的是成為被驅(qū)動(dòng)的物體。” 教師只會(huì)對(duì)權(quán)威者預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)視為圣旨，絲毫不敢懈怠，更不會(huì)去思考這種普適性的目標(biāo)是不是適合自己的班級(jí)以及班級(jí)中的每個(gè)學(xué)生。不難想象，教師自身都沒(méi)有對(duì)教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)有一個(gè)自己的理解，不能在預(yù)設(shè)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自己的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，更不要妄想學(xué)生這個(gè)與目標(biāo)設(shè)定沒(méi)有任何關(guān)系的“原料”能有什么學(xué)習(xí)的激情可言。

在這里不是否定目標(biāo)，目標(biāo)的作用固然很重要，它起了一個(gè)燈塔的作用。但是目標(biāo)預(yù)設(shè)不是說(shuō)目標(biāo)是固定的、靜止的，而是生成的、動(dòng)態(tài)的。目標(biāo)應(yīng)隨著整個(gè)教學(xué)的過(guò)程，根據(jù)教師、學(xué)生以及其他復(fù)雜事物隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。多爾說(shuō)：“目的來(lái)源并運(yùn)行于行動(dòng)之中。他們不是……外在于活動(dòng)的事物。為此，目的不是固定的；相反，他是‘思考的總站’，是活動(dòng)中（而并非先于活動(dòng)）的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。”

要改變這種沒(méi)有自主性缺失的、沒(méi)有興趣的厭學(xué)狀態(tài)，我們首先要做的就是改變這種完全將課程目標(biāo)預(yù)設(shè)化的現(xiàn)狀，而是要將目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成結(jié)合起來(lái)。預(yù)設(shè)與生成是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體，沒(méi)有預(yù)設(shè)的生成往往是盲目的、低效的；沒(méi)有生成的預(yù)設(shè)，又往往是機(jī)械的、缺乏生氣的。只有精心預(yù)設(shè)，為生成啟航，在課堂上及時(shí)把握時(shí)機(jī)，動(dòng)態(tài)生成，有效開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，才能用師生的智慧將教學(xué)演繹得更加精彩。另外我們不能以一種終結(jié)性的眼光看待目標(biāo)，不要認(rèn)為目標(biāo)的完成就是完成了任務(wù)，而是要將一個(gè)完成的任務(wù)當(dāng)成下個(gè)教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)始，這樣的教學(xué)才能相互聯(lián)系，螺旋上升，讓學(xué)生在這樣的教學(xué)中從一個(gè)被加工的產(chǎn)品，變成一個(gè)具有主體性的、充滿積極學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的參與者。

2 課程實(shí)施“線性化”

泰勒原理的精髓：設(shè)定目標(biāo)——選擇經(jīng)驗(yàn)——組織經(jīng)驗(yàn)——實(shí)施評(píng)價(jià)。這是一個(gè)線性的課程實(shí)施過(guò)程。泰勒原理在當(dāng)時(shí)乃至目前都一直有著廣泛的、持久的以及盛行的影響力。但是，我們不難發(fā)現(xiàn)泰勒原理是有其缺陷的，因?yàn)樗麑⒈緫?yīng)復(fù)雜的課程實(shí)施過(guò)程簡(jiǎn)單地還原為一個(gè)線性化過(guò)程。

大自然中的確有一些事物、系統(tǒng)是線性化的，但是這些事物、系統(tǒng)只占很小的一部分，而且他們都是復(fù)雜的、混沌世界中的短暫的、局部的一小部分，多數(shù)事物、系統(tǒng)都是處在一個(gè)復(fù)雜的非線性的大網(wǎng)之中。“一切都是相互關(guān)聯(lián)的，這種關(guān)聯(lián)敏感到令人不可思議的地步。微小不是總是很微小。在適當(dāng)?shù)臈l件下，最小的不確定性可以發(fā)展到令整個(gè)系統(tǒng)的前景完全不可預(yù)測(cè)——或用另一個(gè)詞來(lái)形容：混沌。”其中一個(gè)經(jīng)典的例子就是“蝴蝶效應(yīng)”。課程實(shí)施也一樣，它牽扯到許多復(fù)雜的因素和變數(shù)，因此整個(gè)課程實(shí)施的過(guò)程不能簡(jiǎn)單的還原為一個(gè)線性的過(guò)程。在這種線性的課程中，學(xué)生向士兵一樣，進(jìn)入課程的“跑道”，根據(jù)指揮官的命令，按照規(guī)定的時(shí)間速度到達(dá)預(yù)定的目標(biāo)。一切命令聽(tīng)指揮，這就是學(xué)生所必須做的。他們沒(méi)有機(jī)會(huì)停下腳步去體驗(yàn)知識(shí)，只能日復(fù)一日去趕著教學(xué)的步調(diào)，生怕落在行進(jìn)的隊(duì)伍中。枯燥的行進(jìn)，無(wú)味的知識(shí)堆積使他們慢慢忘了學(xué)習(xí)是為了什么。

我們?cè)摬扇≡鯓拥拇胧┠兀抗P者同意汪霞教授提出的：“課程：舞蹈而非行進(jìn)。行進(jìn)我們都見(jiàn)過(guò)，其特點(diǎn)是定向、單一，缺少變化和激情，枯燥乏味。舞蹈則不同，它代表為非定向、多元、充滿變化和激情，豐富多彩，跌宕起伏，伴隨著眾多的未知，不確定、摸索、自我調(diào)整、體驗(yàn)、創(chuàng)新和與眾不同。”所以我們要變行進(jìn)式課程為舞蹈式課程。“舞蹈型課程，其中的舞步也許也是模式化得，但卻是獨(dú)特的，是舞伴之間——教師與課本、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、教師與自身、學(xué)生與自身、教師與情境、學(xué)生與情境——交互作用的結(jié)果。”舞蹈型課程是充滿不確定性、自我探索、體驗(yàn)和創(chuàng)新和激情的，學(xué)生在這樣的課程中雖然也有前進(jìn)的目標(biāo)和方向，但是多了更多的自由，用自己的情感去體驗(yàn)和探究課程，這樣的學(xué)習(xí)才是發(fā)自內(nèi)心的。

3 教學(xué)方法“灌輸化”

上面兩條談到課程目標(biāo)預(yù)設(shè)化，課程實(shí)施線性化，這兩條具體到教學(xué)方法上去就是填鴨式的灌輸。課堂上45分鐘，教師按照預(yù)先備好的課，緊湊的進(jìn)行課堂教學(xué)，能在45分鐘內(nèi)把“批發(fā)來(lái)”的知識(shí)灌輸給學(xué)生，就算完成了任務(wù)。學(xué)生的任務(wù)就是通過(guò)機(jī)械地記憶這些生硬的知識(shí)，等到必要時(shí)候再通過(guò)回憶的方式將這些“結(jié)塊”的知識(shí)原封不動(dòng)的再現(xiàn)出來(lái)就行了。

可是，我們應(yīng)該明白教學(xué)不應(yīng)該是機(jī)械灌輸，我們必須考慮學(xué)生會(huì)對(duì)習(xí)得知識(shí)做出“積極地反應(yīng)”，用皮亞杰的話說(shuō)就是“自我調(diào)節(jié)”。皮亞杰認(rèn)為人對(duì)外界的刺激會(huì)有一個(gè)同化和順應(yīng)的反應(yīng)，同化和順應(yīng)之間會(huì)產(chǎn)生一個(gè)相對(duì)的平衡。而當(dāng) “在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中同化和順應(yīng)之間若出現(xiàn)不平衡，個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生尋求平衡的動(dòng)機(jī)，去尋求進(jìn)一步的平衡，同化和順應(yīng)的協(xié)調(diào)與整合式認(rèn)知結(jié)構(gòu)生長(zhǎng)與發(fā)展的原因。”這種從平衡到不平衡再到平衡的過(guò)程，是認(rèn)知不斷的發(fā)展過(guò)程。而上述的教師所采用的灌輸式教學(xué)方法，不注重學(xué)生自我對(duì)知識(shí)的同化和順應(yīng)，在學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生疑惑時(shí)，教師卻剝奪他們質(zhì)疑的權(quán)利，只會(huì)告訴他們知識(shí)就是真理，學(xué)生得不到教師對(duì)他們疑惑的解答，也不能獲得解答疑問(wèn)后的成就感。可以想象，學(xué)生怎樣才能從認(rèn)知的不平衡狀態(tài)上升到新的平衡的狀態(tài)，怎樣才能獲得認(rèn)知能力的發(fā)展，怎樣才能會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。

我們知道教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，而不是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，學(xué)生在接受知識(shí)的過(guò)程中，一定會(huì)提出一些教師們沒(méi)法預(yù)料到的問(wèn)題和疑惑，而我們教師應(yīng)該及時(shí)把握好這個(gè)機(jī)會(huì)，停下他們“灌輸”的腳步，給學(xué)生一個(gè)思考的機(jī)會(huì)，并且?guī)椭鷮W(xué)生解答這些問(wèn)題和疑問(wèn)，使他們從認(rèn)知的不平衡狀態(tài)上升到平衡狀態(tài)，完成認(rèn)知能力的一個(gè)飛躍和學(xué)習(xí)激情的一個(gè)升華。嘗到學(xué)習(xí)的甜頭，才能愛(ài)上學(xué)習(xí)。

厭學(xué)現(xiàn)象已經(jīng)成為目前教學(xué)中一個(gè)普遍存在的問(wèn)題，筆者僅從學(xué)校教育的角度出發(fā)，淺顯分析了學(xué)校教育中導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的原因。當(dāng)然，導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的因素除了學(xué)校教育以外還有很多，需要我們并肩努力，從不同的角度探究導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)的因素，從根本上消除學(xué)生厭學(xué)現(xiàn)象，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

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