探究式教學實現化學課程三維目標的嘗試

摘要探究式教學一種教學方式，這一教學方式以教師創設情境、重組教材和學生主動思考為特征。實踐表明，特別是對于化學理論的教學而言，探究式教學能很好地落實國家化學課程標準提出的知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀這三維課程目標。

關鍵詞探究式教學 三維課程目標

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

3d Goal Attempt of Inquiry Teaching Chemistry Course

WU Liangdi

(The Second Affiliated Middle School of Fujian Normal University， Fujian， Fuzhou 350015)

AbstractInquiry teaching is a teaching mode which with features of teachers creating context， reorganize teaching materials and the students think actively. Practice shows that， especially for chemical theory teaching is concerned， inquiry teaching can better imply the 3d curriculum goal of knowledge and skills， the process and the method and the emotions， attitudes and values that proposed by national chemical curriculum standard.

Key wordsinquiry teaching; 3d curriculum goal

在相當長的一段時期，中學化學的主流教學觀念一直認為，中學化學的教學主要就是“基礎知識與基本技能”的教學，并認為只要抓好“雙基”就必定能培養出學生的分析問題和解決問題的能力。

“基礎知識和基本技能”無疑具有相當的重要性，然而實踐證明，單純的“雙基”之苗，不能成長為堅實的科學素養之材，更結不出創新精神之果。

國家中學化學課程標準提出，中學化學課程是以提高學生的科學素養為主旨。而根據科學素養的核心要素與內涵，課程標準提出了知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀這三個維度的課程目標。課程標準認為，能力的培養應放在“科學探究”的大背景下進行。強調要在學習、形成和應用化學知識的過程中培養和發展學生的能力和對科學探究的理解。

相對于傳統教學理念，以提高科學素養為宗旨，以三維目標為具體著力點的新課程理念無疑具有革命性的意義。為了在課堂教學中努力實現三維課程目標，筆者所在的教研組近年來正在積極實驗以教師創設情境、重組教材和學生主動思考為特征的探究式教學。我們的實踐已初步證明，特別是對于抽象難懂的化學理論教學，探究式教學既能很好地化解教學難點，又能較全面充分地落實三維課程目標，從而得到良好的教學成效。下面，本文結合教學實例從教學情境的創設、教材內容的重組、學生思考的引導和三維目標的達成這四個方面來敘述我們這一實踐的體會。

1 教學情境的創設

在探究式教學中，教學設計的一項重要工作就是教學情境的創設。創設情境的目的，是要讓學生從事實出發來感知化學問題，從而迸發出化學探究的熱情。教師可以運用各種實驗帶給學生驚喜、不解或矛盾；可以針對某些教學內容直接設疑提問，啟發學生運用已有的知識來思考新的問題；可以通過化學史、實驗現象的敘述，展現化學家在科學發現過程中所運用的研究方法，激發學生積極探究的欲望等。

如“探究原電池原理”這節課中，讓學生用銅、鋅、稀硫酸做三個比較實驗并觀察現象：（1）向裝有稀硫酸的燒杯中插入銅絲觀察現象；（2）取出銅絲再放入一粒純鋅；（3）將銅絲插入燒杯中并與鋅粒接觸。提出問題：銅不與稀硫酸反應為什么會產生此現象？銅參加反應了嗎？從何得知？引導學生通過猜想假設，實驗驗證，從而引出了原電池的概念。

在完成原電池的生電原理后，創設這樣一個情境（展示圖片）：自由女神像的外殼材料是銅，而支撐雕像的內部支架卻是鋼鐵制成的，它們之間僅用一層浸油的毛氈隔開。經過百年的風雨，也和人一樣經?！吧　?，為什么會這樣？

上述案例中的問題解決涉及學生原有的認知結構，原有的探究經驗和策略，滲透學生的情感體驗，這種生動、有效的應用性情境對激發學生探究動機和興趣有重要的作用。在大量的教學實踐和研究中，不難發現其中教學情境的創設有利于教學目標的落實，有利于學生科學素養的提高。它為學生學習提供了生動豐富的學習材料，激發和促進了學生認知活動和實踐活動，使學生學習不再是被動地接受知識，而是主動感知信息、加工信息、主動構建知識的過程，在學生的自主體驗、主動探究中，學生的情感也得到了促進和發展。

2 教材內容的重組

現行高中化學教材中有關化學理論的介紹往往過于直接。為落實課程的三維目標，實現提高學生科學素養的課程主旨，我們主張對于化學理論的教學要緊扣現象、問題、規律和機理這四個要項，來引導學生形成化學概念，認識化學規律，并努力讓學生了解這一理論及其應用在目前還有哪些尚未解決的問題。如“化學平衡”教學設計：

呈現現象：生活中存在兩種化學反應，有些反應可進行到底，有些反應不可進行到底。

提出問題：有哪些反應不可進行到底，是否有規律可循？其規律是什么？

找出規律：可逆反應都不能進行到底，不可逆反應都可以進行到底。

究其機理：對可逆反應而言，其存在正反應速率和逆反應速率，當反應進行到一定程度時，正反應速率等于逆反應速率，使反應無法進行下去，我們把可逆反應的這種狀態叫做化學平衡。

這樣很容易就引進了化學平衡的概念，為后面的平衡移動原理的教學打下很好的基礎。再如“鹽溶液的酸堿性”教學設計：

對教學內容直接設疑：我們都知道酸溶液顯酸性，堿溶液顯堿性，而鹽是酸堿中和的產物，它的水溶液是顯酸性、堿性還是中性呢？（學生猜想、實驗）

通過實驗提出問題：有些鹽顯酸性，有些鹽顯堿性，有些鹽顯中性，鹽溶液的酸堿性是否有規律可循？其規律是什么？

通過實驗的結果尋找規律：強酸強堿鹽顯中性，強酸弱堿鹽顯酸性，強堿弱酸鹽顯堿性（并再用實驗驗證）

接著對機理進行研究并得出結論?；蛘呦妊芯葵}溶液顯酸堿性的機理再總結規律也可達到良好的教學效果。

這樣不是以探究為基礎進行編排的內容，我們依照探究的程序予以重新編制和改造，為學生提供探究的機會，激發學生參與科學探究的欲望，增強學生對科學探究的體驗，提高學生科學探究的能力。通過教材內容的重組，能幫助學生更好地理解和掌握化學知識和技能，啟迪學生的科學思維，訓練學生的科學方法，培養學生的科學態度和價值觀。

3 學生思考的引導

在傳統教學中，學生往往處于被動的客體地位；而探究式教學中，學生變成了教學的真正主體。學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假設，進行協商和辯論，先和自身爭辯，到底哪一種觀點準確，然后再相互協商，對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料，并對別人的觀點做出分析和評論。通過這樣的協作學習環境，學習者潛力被充分激發，學習群體的思維與智慧則被整個群體所共享，使整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。

從問題的提出、原因的假設、資料的收集與分析、結果的論證以及學習成果的評價，教師的適時引導起著非常重要的作用。教師要激發學生興趣，幫助學生形成持久的學習動機；通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間練習的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義；組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，以促進意義建構；給予學生經常性的鼓勵，激發學生的成就動機，讓學生享受到成功的喜悅，并使這種喜悅成為一種巨大的情緒力量，從而大大激發學生的求知興趣，充分發揮了學生的學習潛能。在教學過程中教師的講述要有啟發性、指導性，將學生的注意力引到重要的觀察內容上，減少學生的盲目性，積極引導學生獲得感性認識。同時，教師該及時把學生觀察中所得到的感性認識總結提高，使之形成概念和理論。

如討論“形成原電池的條件？”時，教師引導學生從原電池的基本構成（原電池的兩個電極與電解質溶液）進行思考，比如：如果改用相同的金屬片，用導線連接后，平行插入稀硫酸中會產生什么現象？若用乙醇代替稀硫酸會產生什么現象？并讓學生通過教師所提供的若干個銅片、鋅片、碳棒等電極、稀鹽酸、乙醇等試劑進行假設驗證，根據實驗的結果歸納出原電池形成的條件。由實驗和問題構建的情境，不僅訓練了學生的動手能力和觀察能力，同時讓學生在探究過程中體驗了科學發生的方法，提高學生發現問題、解決問題的科學研究素養，提高學生學習化學的興趣。

再如講解鹽的水解機理時，啟發學生對電解質和水進行思考：①通過實驗得知NH4Cl在水溶液中C(H+)＞C(OH-)、CH3COONa在水溶液中C(OH-)＞C(H+)，為什么？②試寫出NH4Cl、CH3COONa和H2O的電離方程式。③NH4Cl、CH3COONa所電離出的離子是否會影響水的電離平衡，如何影響，影響的結果是什么？以上問題在教學進程中環環相扣，又能不斷地把學生引進一種急待啟發的心理狀態，因此能取得很好的教學效果。

4 三維目標的達成

探究式教學與傳統教學的一個不同之處在于它對學生“學”的充分重視，化學探究式教學是指在教師指導下，學生通過探究進行學習，主動獲取知識、發展能力的實踐活動。其目的在于讓學生經歷探究過程，獲得有關的基礎知識和基本技能，學習實驗研究的方法，提高探究能力，培養學生的創新精神和實踐能力。在活動中，知識與能力的獲得主要不是依靠教師的強制性灌輸，而是在教師的指導下，由學生主動探索、主動思考、親身思考、親身體驗得到的。但由于在探究的內容、方式、方法和探究的程度等方面，都受到學生的知識基礎、能力水平的制約，學生主體的這種不成熟，決定了他們不能成為獨立的探究主體，探究教學還需要在教師的組織引導下，有目的、有計劃地進行。由此可見，與傳統教學相比，探究式教學在教師觀、學生觀、學習觀、評價觀上均體現了獨特的內涵。近兩年來的教學實踐表明，這種教學方式以科學探究為主線，將科學方法、科學知識和科學實踐整合成課題，讓學生在做科學中了解科學，了解科學過程，培養科學精神，提高解決實際問題的能力和科學素養，使學生在三維目標方面得到統一和諧的發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定.化學課程標準.人民教育出版社，2003（4）.