從漢字研究到漢字教學

摘要漢字教學的最終目的是使學習者了解、掌握并學會運用一定數量的漢字，在教學過程中，教師要解決漢字符號體系認識過程中所面臨的一些問題。本文就主要針對漢字研究和教學中所存在的一些尚存分歧的問題進行分析和探討。

關鍵詞漢字研究 漢字教學 漢字符號體系

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

From Chinese Research to Chinese Characters Teaching

——Questions in the Process of Acquainting Chinese Symbol System

WU Xuefei

(International Chinese Education Institute of Yunnan Normal University， Kunming， Yunnan 650092;

InternationalEducational School， Gannan Medical University， Ganzhou， Jiangxi 341000)

AbstractThe aim of Chinese characters teaching is to help the learner know and grasp as well as utilize a certain number of characters， the teachers need to solve some problems that exists in the process of acquainting Chinese symbol system. This paper aims at discussing those problems in Chinese characters research and teaching.

Key wordscharacters research; characters teaching; Chinese symbol system

漢字教學的目的，是讓二語學習者在對漢字符號體系有基本了解的基礎上掌握并運用一定數量的漢字。在完成這一目標的過程中，教者面臨著兩方面的問題：一是自身對漢字符號體系的認識。面對一些尚未形成共識的問題，如何辨章源流、擇善而從是目前的研究焦點。從對形聲化的兩種不同意見的分析可以看到觀察角度與研究方法對結論的影響，而認識漢字符號體系的約定俗成本質對漢字認知途徑的設計有重要意義。二是在教學過程中如何引導學習者全面了解漢字符號體系。有關漢字讀音認知的研究必須從“家族”入手，而語文關系的恰當處理將使漢語和漢字的學習進入相互促進的良性循環。一般而言，漢字符號體系的認識以及漢字教學活動的依據都是文學著作及相關的文字材料，但不同學者有著自己獨特的見解和主張，這也使我們深感困惑。對漢字符號體系有個全面而正確的認識對漢字研究和教學來說，都具有十分重要的意義。

1 漢字符號與約定俗成

語言文字的一個重要的特征就是約定俗成。語言出現的時間要早于文字，所以事物的稱謂最開始是語音的形式，事物本身與其名字稱謂之間并沒有必然的關系，這一點也早已得到認可，但作為漢語言的書面載體的漢字的這一特征就容易被忽視，在漢字教學過程中，這種忽視主要表現在認識漢字認知方式以及設計方面。漢字的認知方式主要有合成和分解兩種，合成就是從漢字部分到整體；分解就是從整字到部件。從深層本質來說，這兩種認知方式也是源于約定俗成。筆者認為，合成方式忽視了兩方面的約定俗成。

一方面就是忽視了字庫和詞庫，而這兩者又是最能反應約定俗的，對二者的忽視，意味著不能客觀認識漢字符號體系，并且給漢字教學造成障礙。創造出來的漢字以及詞語，得到約定俗成的認可，就能夠被應用，否則，就不能被使用。所以說，字庫和詞庫就是以約定俗成為標桿而被使用的漢字和詞語的總稱，通常我們所說的漢語里沒有這個字或者詞，就是指所指的漢字或者詞不在約定俗成的字庫或者詞庫范圍內。

在漢字教學實踐中，教學設計的基礎之一就是對漢字認識途徑的掌握程度，對漢字符號中的字庫和詞庫的認識和關注程度，會極大的影響到教師對學生漢字認知方式的引導。在部件教學得到普遍認可的背景之下，我們面臨著兩個有關進行部件教學的方案，這同樣需要教師進行思辨。

一種方案，簡單的說就是從上到下，即在認識整字后對漢字進行結構分解，進行部件教學，之后再回到整字，并進行同類聯系，前者是漢字學習的必然途徑，后者則有助于對漢字符號體系有系統的理解；另一種方案是從下到上，即先認識漢字的部件，再進入整字的學習。

對于尚未建立起字庫的初學者來說，第二種方案不利于對其已經掌握的漢字形成明確的認識和漢字辨別能力的培養。從漢字的結構以及字與詞之間的關系來看，因為事物與語音之間無必然聯系，語義之間的任意性也已得到普遍承認，漢字的構形、形義間的關系是包含著任意性和規律性的。根據從下到上的方案，對漢字的認知將面臨兩個問題：一是從部件到整字的認知過程中了解并記憶漢字的結構；另一個就是從漢字的表面含義到語義的認知過程。

第一種方案則不存在這些難題，先認識整字，對漢字和詞語間約定俗稱的關系有了一定的了解，再進入到漢字分解環節，對漢字部件與整字之間的關系有更深一層的認識，繼而再回到整字。經過一段時間的學習，在掌握一定數量的漢字的基礎上，對漢字按照音和義進行分類和聯系，可以改善學習者對漢字不成體系的印象，有助于記憶，并對漢字符號形成整體的認識。

2 認知中可能出現的問題

在一些漢字研究文獻中，常會發現以同樣的事物為研究對象，極有可能會得到完全相反的結論，比較典型的例子就是形聲優勢形成的認識。

所謂形聲優勢，是指在所有漢字中，形聲字占大部分，保守的說，最晚在戰國末，就已經形成了形聲優勢。對這一事實存在著不同的結論：有的人認為形聲字比重的增加主要是由于漢字中的表音成分的增加；有的人則主張這種趨勢的出現是抑制漢字記音化傾向的結果。兩種觀點之間在形聲優勢的形成及存在這點上是一致的，分歧主要在于形聲字的來源上。前者認為造成形聲優勢的形聲字主要源于在已經存在的表意字上增加音符；后者認為形聲字是在假借字之上添加了意符。要想判斷哪種觀點更加符合歷史事實，就需要對二者的立論依據進行分析比較。經過深入分析，可得出這樣的結論：第二種觀點更符合歷史事實。

經研究發現，存在于漢字教學中的失誤大部分是兩種情況，第一種失誤的情況是如何吸收有關漢字表音能力研究的成果。我國一般認為漢字是7000通用字，以及另外的一些常用字，記憶的類別太多，在對留學生的教育中，很可能因時間短而無法全部教好。作為教者，如果對這些數據照單全收而不加分析的話，可能產生三個問題:一是對漢字表音功能以及引導學生認識這一功能缺少信心，顯得悲觀而無奈；二是以為規則法是漢字讀音認知的唯一途徑；三是懷疑形聲字是否還是現行漢字的主體。

第二種情況就是在教學中，運用方法的教學很少，大多只是就事論事，很少教師能夠通過一些關聯學習法來對漢字教學認知提升檔次。如果將任何一組中的兩個或兩個以上的字放在一起并寫出它們的讀音，學習者就會注意到這些都含有某字符的字的讀音間的聯系，并且在記憶時利用這種相關性。而這正是類推法得以存在的物質基礎。事實上，不少中國人也是通過這樣的途徑了解到上述這些字是形聲字的。

3 漢字符號體系與漢字讀音認知

最能反映對體系重視不夠的，莫過于對漢字讀音認知的態度。目前，在對外漢語的教學總體設計中，未能給漢字讀音認知以應有的地位和行之有效的安排，重意符輕音符的傾向仍然存在。其次，從研究到教學，都沒能從漢字符號體系的總體面貌著眼，學生通過課堂學習所了解到的往往是零星單字中聲旁字的表音情況。究其原因，有漢字本身表音情況的復雜性所帶來的困難，也有我們在教學方面主觀努力不夠和具體方法的失誤。還有一個客觀的問題是學生本身的知識結構也不足以進行漢字讀音的學習，漢字本身系統復雜，加上體系龐大，難以將每個漢字都詳盡地給學生講解。

漢字本身引起的原因較多，多數因為漢字自身體系龐大，結構復雜，比起英文字母來更加難以理解有關，這里來分析下漢字本身的因素:一，漢字中有很多的音節，這些音節的組字能力不強，其讀音和含義有些與完整的漢字也沒有什么聯系，所以外國的學生在學習中比較困難。形聲字的發展中，音節的聲音的意義遠遠大于意義的內涵，這更加難以令外國學生理解。統計結果顯示， 7000通用字中所包含的5631個形聲結構，加上多音的479個，共6110個形聲結構中含有不同聲旁1325個，形旁246個。(李燕、康加深， 1993: 74、87)上述局面的發展主要是對于漢語和漢字本身的問題所造成的原因導致了在漢字教學中的問題，在整個漢字教學認識體系中就產生了很大的難度，這很不利于教學，也不利于對外漢語教學水平的提高，所以在漢字教學中要過這一關，還需要漫長的探索，解決其音符和意符上的區別和問題，令教學的對象對此有充分的認識。二是在中國的漢字組合中，最多的是形聲字，而形聲字中，音符表個性，意符表共性，意符并不直接表義而只是表示模糊的類概念，這一職能使它具有很大的包容性。還有一種情況在教學中很多見，就是規則法的存在令認知產生了困惑和難以理解的另外一個方面，也就是在教學中，形聲字聲旁字的常用程度對漢字讀音認知在教學中使用的是規則法限制。這一方法的成功率受到來自兩方面的限制。我們對于《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》(以下簡稱“《大綱》”)的材料收集中發現，在我國的漢語水平詞匯中所收2905字中的2001個形聲字及其所包含的820個聲旁字為《大綱》所收者559個，約占聲旁字總數的68.17%; 由它們組成形聲字1445個， 約占形聲字總數的72. 21%。《大綱》未收的超綱聲旁字261個，約占31.83% ，由它們組成的形聲字556個約占27. 79%。另一組數據由聲旁字與它組成的形聲字常用程度比較所得：聲旁字與形聲字在《大綱》屬于同一常用級的356組，約占17.79%；前者比后者更常用的815組，約占40.73%；聲旁字不如形聲字常用的830組，約占41.48%。所以在這這些方面，要外國學生能夠學習好漢字的結構和了解其真正意義還是有很大的難度的，主要還是要依靠教師有效的課堂方法。

4 結語

然而在上述兩方面，目前都存在著一些問題。在教者自身，主要是對漢字符號體系的認識不夠全面，且我國對外漢語專業教育課程開設較晚，對外漢語的教育者的素質并不是非常高，他們中大部分都只是本科畢業，對教育問題本身的認識還不夠深入，在這種情況下很難教好外國人，這也造成了對外漢字教學有關部分的“急用先學，立竿見影”。第二個可能存在的問題是在吸收漢字研究成果的過程中，遇到眾說紛紜、尚未形成共識的情況時，深感困惑，難于取舍。在對外漢字教學中，如何引導學生了解漢字體系并在此基礎上掌握和運用一定數量的漢字，是教學目的所在，也是至今尚未很好完成甚至未能引起足夠重視的問題。

漢字教學的目標就是要引導學生對漢字符號體系形成一個總體的認識。漢字符號體系擁有其自身的體系性，而作為一種文字符號，也具有語言文字所具有的約定俗成性。在漢字的發展過程中的各種變化，都是以上兩種因素相互作用的結果，在教學實踐中，要使學生對漢字符號體系建立起真正的總體認識。漢字符號在對詞語到語義的記錄方式上與其他文字有著相似的一面，但同時也彰顯著自身的鮮明個性。認識形勢優勢的過程，也是對漢字符號本身所蘊含的信息與實現詞義途徑之間關系的深入理解的過程。在漢字認知方式上，是從上到下還是從下到上，在本質上都取決于對漢字約定俗成這一本質的分析和思索。

對外漢字教學的目的與普通的漢字教學有著根本的區別，這種對外教學的主要目的是讓學生對漢字符號體系有基本的了解和總體把握，并在此基礎上學會運用漢字，而不是要求達到像國內學生需要掌握的要求。為了實現這一目標并盡可能地避免或減少由于教學上的失誤所誘發的學習偏誤，教者首先應該對漢字符號體系有比較清楚的認識，并在此基礎上有計劃地引導學生了解漢字符號體系。

參考文獻

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