尊重主體 導讀文本

在當前的語文教學中，不少教師越來越關注學生的主體地位，可伴隨而來的另一種現象卻使我們極為憂慮，那便是語文教學的另一主體——文本的“異化”，有人也稱之為語文教學中的“失魂落魄” 現象。事實上，許多教師并沒有引起有效的反思，且一味地“熱衷于”所謂的課堂改革。下面就當前語文課堂教學中比較常見的“異化”文本現象進行案例式分析，并相應提出一些探討性的規避策略。

課堂鏡頭：《江雪》教學片段

生：老師，我覺得這首詩有問題。

師：有問題？你說。

生：詩中說“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”，想必江面也一定結了很厚的冰，詩人怎么可能在江面“獨釣”呢？再說，就算江面沒有結冰，天這么冷，魚兒早就躲到江底了，詩人怎么可能釣得到魚呢？

師：（著急，他沒有想到學生會提出這樣一個問題，但他憑借“豐富”的教學經驗馬上就把“球”踢給了學生）對呀！同學們想一想，詩人為什么在這么冷的天還要到江面上去釣魚呢？

（過了一會兒，學生紛紛發言）

生：老師，我知道了。這么冷的天詩人還去釣魚，是因為他是一個“釣魚迷”，無論什么季節他都有釣魚的習慣。

生：不對！不對！我想應該是詩人家境十分貧寒，沒辦法生活下去了，只有等釣了魚賣錢換吃的。

師：嗯，不錯，你們的想法都有道理。

案例診斷：尊重體驗和價值引領的失衡

在傳統的閱讀教學中，我們往往忽視了閱讀主體思維的個性差異，常常以教師的話語霸權來替代學生的個性化體驗、感悟和言說，這導致了文本解讀的單調乏味，學生的自由閱讀和理解也受到了限制。

新課標提出，“閱讀是學生的個性化行為”，要“注重個性化閱讀”“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀”。這些主張強調：閱讀教學不是學生被動接受和記憶文本意義的過程，而是學生與文本通過對話建構新意義的過程。在這個過程中，由于學生的人生經驗、個性氣質、審美情趣、認知結構有所不同，這使得學生對文本的解讀呈現出多樣化、豐富性的特征。而這正是接受理論所提倡的，即“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。可以說，多元解讀是一種新的、現代的閱讀觀，它直接沖擊了“課堂教學要求學生按照事先設計好的、教本確定的思路、理念，整齊劃一的‘按圖索驥’的現象”，“使教學從程式化的靜止古板的封閉形態趨向機動化的靈穎活潑的開放狀態”。這種開放性的閱讀教學為文本帶來了豐富的視野，它不僅可以激活學生的思維，讓學生親身感受學習中的困惑和快樂，而且有利于讓學生形成批判性的思維能力，培養學生的創新意識。因而，多元解讀的閱讀教學活動有著巨大的魅力和價值。

然而，在我們的語文課堂教學中，有些教師過于尊重學生的獨特體驗，忽視了對文本價值取向的引導，結果導致閱讀闡釋中泛化了文本，即拋開文本任意闡釋評價的現象。上述案例中，教師不論學生回答得是否合理，都沒有進行必要的引領，而是用“你們的想法都有道理”這樣的含糊語言把問題搪塞了過去。老師的這種做法，表面上看起來是尊重了多元化解讀，實際上，則是教師自身教學功能的缺位，導致這堂課失去了一次引領學生攀登思維高峰的絕佳機會。

規避策略：堅持一個“導”字

在閱讀教學中，我們提倡對文本意義的多元解讀和再創造，但我們同時要強調，作為閱讀教學載體的文本，其主體地位是不可動搖的。任何理解都必須依托文本，在文本中找到相應的理由；任何對文本意義的再創造都必須建立在充分尊重文本的基礎上。那種脫離文本的自由言說除了讓學生盲目肯定自我外沒有任何意義，學生不能養成認真閱讀和思考的習慣，不能發現問題并積極尋求解決問題的方法。如此，多元解讀成了一種技能，一種思維上的技巧，而不能使其內化為學生的思維品質。首先，我們必須尊重文本的主體地位。其次，我們要尊重文本的客觀性。盡管接受理論提倡多元解讀，贊同學生在解讀文本中的個體性、差異性，但它并不認可對文本的隨意解讀。

因此，教師必須引領學生走進文本，傾聽作者的心聲，體驗文中的情感，品味精妙的語言，領悟文本的思想內涵，讓他們在與文本真正自由的對話中，受到情感熏陶，獲得審美體驗，完善認知結構，提高語文素養。閱讀教學中，教師一方面要尊重學生的閱讀體驗，引導學生聯系自己的生活實際，敢于發表自己的見解；另一方面又要尊重文本，引導學生聯系作者、背景和語境，與文本展開對話，對文本細心揣摩、整體把握、全面理解，還要靈活引導學生從客觀、審美、價值觀等層面對自己的發現、體悟進行反思、辯證和提升。“多元”不等于“無元”，“尊重”不等于“盲從”，這句話說得實在有理。課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，當學生的多元解讀偏離文本本意時，教師要給予及時有效的引導，這樣文本的價值取向和學生的多元解讀才能在和諧相融中提升。

上述案例如作以下引導，課堂將會充滿智慧的味道。

生：老師，我覺得這首詩有問題。

師：有問題？你說。

生：詩中說“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”，想必江面也一定結了很厚的冰，詩人怎么可能在江面“獨釣”呢？再說，就算江面沒有結冰，天這么冷，魚兒早就躲到江底了，詩人怎么可能釣得到魚呢？

師：（驚喜，他迅速將學生的問題與自己對詩人的了解結合起來，引導學生進行深層感悟）對呀！天這么冷，魚兒早就躲到江底了，詩人怎么可能釣得到魚呢？那么，詩人究竟在釣什么？看來，我很有必要將詩人的生平事跡向大家作一個簡略的介紹……聽完老師的介紹，請大家再讀一讀詩，結合詩人的生平想一想，詩人真的是在江面上釣魚嗎？

（學生一邊讀詩，一邊思考，并不時與周圍同學交換意見，之后便爭先恐后地發表自己的見解）

生：我認為，詩人在江面上并不是真正地釣魚，而是為了借助茫茫的雪海，借助釣魚這種方式，調整自己政治革新失敗后被貶永州的悲憤、愁悶、凄苦的心情。因為我也有同感，如果考試考差了，或者遇到其他事情心情不好，就喜歡一個人看看書、玩玩電腦什么的，以此來調整自己的壞心情。

生：我以為，詩人“獨釣寒江雪”，不但不是說詩人對生活、對自己失去了信心，反而表現了詩人高遠、圣潔的心境，表現了詩人不屈不撓的堅韌性格。詩人寒江獨自垂釣，是為了磨煉自己的意志，等待冬去春來，期待自己政治上的春天，正如他自己所說——雖萬受擯棄，不更乎其內。

師：同學們，你們的理解非常深刻，讀出了詩人的品質，悟出了詩人的精神，讓一位有血有肉、獨具個性的詩人活生生地佇立在我們面前。

如此處理，面對學生學習活動中生成的新問題，借助課堂活動，將文本之外更深廣的知識傳授給學生，然后再組織學生運用新掌握的知識展開更深層次的對話。這樣，教師不但解決了已出現的問題，而且還解決了可能潛藏在學生心里的其他困惑。