課堂互動從尊重開始

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出“教師教學過程中應與學生積極互動，共同發展”。華東師范大學鐘啟泉教授指出：“互動”是指調動參與課堂教學的各個主要要素圍繞教學目標的實現，形成彼此間良性的相互作用的動態生成的過程。師生互動可以讓課堂更生動更活潑更智慧，我們提倡課堂互動從尊重開始。

一、尊重學生生活

《數學課程標準》提出“數學教學，要緊密聯系學生的生活實際”。來源于學生生活的互動話題，更容易激發學生主動參與的愿望，有利于營造一種和諧的互動氛圍。所以在互動中，問題的選取除了要與教學目標相適應外，要注意它的生活性和趣味性，讓學生有話可說，樂于表達自己的想法，而不是教師的一廂情愿，學生處于一種被動被迫狀態。

二、尊重學生思維

當前課堂互動看起來十分熱鬧，教師一呼，學生百應，可是許多情況下提出的問題缺少思維價值，是死記硬背的知識性問題或是簡單的“對不對”“是不是”的判斷題，即使是一些需要探究的問題，也缺乏教師的深入啟發、循循善誘，學生思維受阻，難以深入，自然不能激起學生積極的思維活動。長此以往，容易造成學生思維的懈怠、疲憊感和懶惰性，降低互動的價值。

為了避免這種簡單化、機械化、形式化的互動，要求教師提高設問的技巧，激發學生的興趣。子曰“不憤不啟，不悱不發”，朱熹將其解釋為：“憤者，心求通而未得之狀也；悱者，口欲言而未能之貌也。啟，謂開其意；發，謂達其辭?！边@對于互動教學無疑是具有指導意義的。教師應給予學生充分的思考時間和探究空間，多運用有利于互動的教學方法和教學模式，如討論教學法、啟發式教學法、問題教學法等，拓展問題的廣度和深度，找準學生思維的矛盾點和突破點，因勢利導，從而在互動中碰撞出思維的火花。

三、尊重學生差異

學生的差異有兩種，一是個體差異，二是年級差異。

個體差異表現為認知方式與思維策略的不同，以及認知水平和學習能力的差異。有調查指出，各種差異的存在使師生互動產生壟斷性。學生中的優勢群體壟斷了教師積極方面的言語，而弱勢群體壟斷教師的消極方面的言語。對于學業有成者，教師多采用民主的、肯定的、充分考慮學生個性的言語表達，在對學生所回答的問題質量上提的要求也較高，在互動時間上，教師也會表現出極大的耐性和寬容；對于學業不成功者，教師則傾向于采用專制的、否定的、控制性的言語，在互動中很少給予他們充足的思考和表達時間，且提問的要求較低。這種差別對待是不利于學生的個性發展與共同進步的。在互動中，教師應始終以積極的方式引導學生，運用鼓勵性言語，多給予學生定性評價，避免“標簽效應”和“定勢思維”，適當給予學困生更多的信心、耐心和愛心，讓他們也能獲得成功的體驗。

年級差異決定了學生的自控力、注意力、生活經驗、背景知識、思維水平等方面的不同。如低年級的學生，由于其自控能力較弱，注意力集中時間較短，基礎知識不完善，并不適宜頻繁使用互動教學，教師應以講授法為主，且使用互動教學會增加教師的管理難度，對教師的要求較高；高年級的學生有進一步了解現實世界和解決實際問題的欲望，且抽象思維進一步發展、自我意識不斷提高，互動應更能發揮學生的主體性地位，以期望在互動中培養學生發現問題和解決問題的能力。

四、尊重學生自尊

互動一定程度上意味著師生之間的“平等對話”。教師不再是高高在上神圣不可侵犯的對象，而是可以和學生一起探索、一起討論、一起學習的角色。教師應當做好角色轉換，積極關注學生，以一種尊重、平等、共情的態度與學生互動。良好的師生互動不僅僅是智力領域的促進，更是一種情感領域的交流。

互動的尊重從細節開始于細微處，點點滴滴感染學生。如教師可以從改變位置開始，走進學生?；訒r教師可以走下講臺，走近學生，融入學生，與學生一起探索。有時教師與學生的互動不一定是口頭上的，一個意味深長的眼神，一個肯定的微笑，一個輕拍肩膀的鼓勵，都會在潛移默化中讓學生體會到教師對他的關愛。

五、尊重學生生命

由于互動主體的主觀能動性，使得互動過程存在一定的不可預測性和“突發性”。所以教師應當明確互動目的，對于互動話題有一個宏觀把握，遇到學生可能出現的不同于教師預先設定回答時要充分發揮教育機制，把握好時間，收放自如。畢竟互動只是教學的一種手段，而不是課堂教學的全部。新的教育理念呼喚提高學生的生命質量，教學在一定程度上是一種生命的過程，教師必須充分利用好時間，浪費不得。

課堂互動從尊重開始，真情交流，理智碰撞，共同體驗互動的樂趣，讓課堂成為一種生命的運動，師生共同獲得生命品質的提升。

《學記》有云：“學然后知不足，教然后困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也?！被咏虒W從尊重開始，真正實現“教學相長”。