語文課堂 切莫跑偏

小品《不差錢》中小沈陽的褲子穿跑偏了。笑過之后，忽然發現：我們的語文課堂也時常“跑偏”。且看：

案例一（轉自某公開課教學實錄）

師：同學們，你們認為大雁應該怎么吃？

生1：我同意烤著吃，這樣比較有味道。

生2：我想紅燒會更好吧。

生3：我喜歡煮著吃，這樣更有營養。

生4：為什么不試試清蒸大雁呢？改改口味，也許會有更多驚喜。

……

（學生們說出了許多種大雁的吃法，一時間爭論不休，課堂幾乎成了“大雁烹飪”研討會）

——《爭論的故事》（蘇教版三年級下冊）

《爭論的故事》中那兩個傻兄弟為了大雁的吃法而爭論不休，結果錯失良機。笑過之后，我們懂得做事應把握時機，不要做無謂的爭論。

上述片段，師生在討論大雁的吃法上津津樂道，而將故事的內涵和理趣棄置一旁。且不說大雁現在是國家二級保護動物，單就這個教學環節而言，第一，爭論的內容（大雁的吃法）毫無意義；第二，也是更糟糕的地方，學生在不知不覺中步了“兄弟倆”的后塵，這樣的“融入”是不明智的。它偏離了文本的價值取向。

案例二轉自某常態課調研實錄

師出示“早”字來歷一段

師：你讀出了一個什么樣的魯迅？

生：勤奮的魯迅。

生：珍惜時間的魯迅。

……

師：想知道魯迅當年在三味書屋學習的情形嗎？一起來讀一讀《從百草園到三味書屋》。

學生默讀《從百草園到三味書屋》。

師：你又讀出了一個什么樣的魯迅？

生：頑皮。

生：聰明、愛提問。

……

師：是的，魯迅就是這樣一個人，他還說過這樣的話……

師：魯迅在中國文壇的地位也是無人能比……

——《早》（蘇教版五年級下冊）

本片段試圖在宏大的背景中去研讀人物，品悟精神。然而，文本資源畢竟是課堂教學的基本憑借，語文教師應堅持“文本第一”的資源觀，確立文本作為第一認識對象與對話伙伴的地位。《從百草園到三味書屋》取自初中課本，魯迅的語言風格獨特，其作品內涵也相當豐富，讓小學生在短時間內讀出感受和認識，實屬不易。將初中課文拿到小學課堂是否適宜也有待商榷。張學清說：“什么季節觀什么景，什么時令開什么花。當然，你可以強迫植物提前開花、結果，但其結果往往是旺盛一時，衰敗一季，犧牲了植物長期的健康。因此，我不贊成把本應到中學里才能讀的名著下移到小學里去增加閱讀量。”我覺得此話不無道理。雖然《早》與《從百草園到三味書屋》一文有較多的相關性，但將二者一同引進，能否達成教者預設的“在宏大的背景中與魯迅精神相遇”的目標令人懷疑。將教學目標如此定位，實際文本自身也不能承受，此為目標偏移。

本片段花時近15分鐘，這15分鐘看似很充實，每個學生都有“活兒”干，但實際的學習效率卻很低。在這段時間里，學生并沒有真正習得語言，只是在搜集處理信息。這是由于教師文本解讀的目標偏移而造成的對語文學習的“異化”。

跑偏種種，不一而足。模糊不清的目標設定與南轅北轍的教學設計換來的是自我愚弄和教學尷尬。個中原因，雖很復雜，但有三點不可否認：一是教材研讀不深，文本解讀不明，在“教什么”上拿捏不準；二是教法選擇欠妥，未能有效達成目標；三是教學目標定位失當。當然，還有教者自身功力的因素。

何以避免課堂“走”偏？筆者的體會是：

一、在“追問”中“漫溯”

語文教學要多問幾個“為什么”，在不斷的逆向追問中求得透徹理解。

南北朝時期的劉義慶在《世說新語》里寫到一棵路邊結滿果實的李子樹，見到的孩子都爭先恐后地跑過去摘李子，只有王戎站著不動。別人問他為什么不去，他說：“李子樹長在路邊，卻留下這么多果實，這李子一定是苦的。”摘下來一嘗，果然像王戎說的那樣。七歲的王戎，之所以比爭著跑去摘路邊李子的小朋友高明，在于他“多問了幾個為什么”。

在語文教學中同樣要有“打破砂鍋問到底”的精神。研讀文本，確立教學目標，選擇教學手段，要多問幾個“為什么”，在不斷的追問中使教學向深處“漫溯”。《早》一課可以追問：為什么以“早”為題？為什么先著力描寫臘梅？為什么將本文放在以“春”為主題的單元里？編者選文和編排的意圖何在？文本教學的價值取向是什么？

設計教學環節，同樣要多問幾個為什么。讀“兄弟爭雁”部分，要問自己：為什么要讓學生討論大雁的吃法？明白什么是爭論，明白兄弟倆怎樣爭論，哪個更有意義？

如此探問下去，你會發現：明白兄弟倆怎樣爭論和什么是爭論，收效是不同的。本文教學，應在前者下工夫，這樣既幫助學生理解了“爭論”，同時又將兄弟倆爭論的形象植入學生心中，可謂一舉兩得。因此，這個教學片段可以這樣設計進行：

師生分角色朗讀爭論部分后

師：（強硬起來）大雁就該煮了吃，烤了吃不好！

生：（一愣，隨即醒悟）大雁就該烤了吃，煮了吃沒味道！

師：煮了吃好。

生：烤了吃好。

師：（語速加快）煮了吃！

生：烤了吃！

師：（揮著拳頭）就煮就煮就煮就煮！

生：（也揮著拳頭）就烤就烤就烤就烤！（學生大笑）

（此為師生結合情境創設的對話語言）

師：這就叫什么？

生：爭論！

師：如果不是有個老人經過這里，他們還要不停地爭論下去，用書上的一個詞來說，就是——

生：爭論不休。

從某種意義上來說，語文學習，興趣大于知識，故事教學，形象重于寓意。在聽、說、讀、演中，“兄弟相爭，大雁得利”的故事形象會深深植入學生心中，相信有了這樣的形象支撐，伴隨時間的推移，自會生發許多鮮明、獨特的人生感悟。

二、于“細讀”中揣摩

有人說：顯見之美，沒有錯過，只不過見得細心；內隱之美，如能發掘，則是創造。能從平淡中見奇崛，于細微處悟精神，不光是深思熟慮的結果，更是文本細讀的靈光閃現，如此深悟文本，教學自會不偏不倚。這是難點，也是我們的弱點。許多語文課常常用一些輔助材料、補充內容來填補，時常在文本以外打游擊、敲邊鼓，所問膚淺，所答弱智，皆是由于不能進入文本內部結構，揭示深層的、話語的、藝術的奧秘，只得滑行于表層，顧左右而言他。

“文本解讀，必須于細微處見精神。越是細微，越是尖端，越是有學術水平。一尺之錘，日取其半，萬世不竭，徹底的分析是無所畏懼，不可窮盡的。這正是智慧的尖端，生命的高峰體驗。語文教學需要這樣的高峰體驗，需要具備學術價值。”（孫紹振語）

再來讀讀《早》一文。這是吳伯蕭先生訪問三味書屋后寫下的一篇散文。作為一篇游記散文，本文在寫法上頗具特色：看似形散，實則神聚，起承轉合，巧妙自然。在敘述所見所聞的同時展開自然豐富的聯想，將三味書屋的陳舊、簡陋又精致的工筆描寫與蠟梅的充滿生命活力的寫意描寫相結合，把現實的無聲的靜態描寫與歷史的有聲的動態描寫相結合，把借物喻人的寫法和直抒胸臆的寫法相結合，使得作者筆下的三味書屋充滿文化氣息，折射出偉人的民族精神。吳先生是帶著對魯迅幼學足跡的追尋和魯迅人格的敬仰之情來訪問這一文化古跡的。他在和三味書屋的一草一木、一桌一椅輕輕“對話”，在撫今思昔中迭現畫面，心生感慨；在對景與人、所知與所見的過往勾連中，形成了屬于作者自己的獨特認識與感受，自然觸景生情，延伸出許多東西來。很顯然，學習本文，當在文本特色上細做文章。

語文課堂是學語文的地方，必須立足文本，直面語言，讓學生從范文中汲取營養，吸納語詞，積累言語范式，必須警惕非語文的內容侵占課堂。如此，我們的語文課堂便不會“跑偏”與尷尬。