云南地州師范院校英語專業學生職前實踐技能培訓現狀分析

摘 要：云南地州師范院校英語專業學生職前培訓由于學生英語基礎薄弱而導致綜合素養提高受到局限；師范性教育與地方性特色接合不夠；教師專業態度培養缺失依托；教師職業技能課程缺乏系統性，開設的實踐技能課時不足；教育科研素質培養缺乏系統課程支撐等因素，導致學生到工作崗位時教學質量不盡如人意，教學成果羞澀。本文將對造成職前實踐技能培訓中種種問題的環境和理念進行分析。

關鍵詞：云南地州師范院校；職前，實踐技能；培訓

作者簡介: 袁均檬，女，曲靖師范學院外國語學院講師。

前言

大學畢業生是社會發展的重要儲備力量，智力水平高，學習能力強，具有思維創新性，和很高的潛在素質。但是他們的潛力是不穩定的，在合適的條件下能夠變成實際的工作能力，也可能在人身上長期潛伏，甚至消失殆盡。對于師范生應怎樣在之后的教學工作中發揮充分的作用？諾爾及所羅門研究結論是：“在達到必要的智力和知識水平后，從事教師工作所不可缺少的思維能力，口頭表達能力，組織教育教學活動的能力等是影響教師教育教學效果的決定因素，即教師的實踐性知識與其工作效果有較高的正相關?！盵1]。這種實踐是對話交流，緊張日程和各種教學環境的綜合結果，好的教學是無數決策與深思熟慮的實踐。實踐性知識它的典型形態是一種個人理論，是“教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識”[2]。因此對于云南地州農村民族地區經濟條件較為落后的地區，中小學英語成績能否提高到相當程度，關鍵就在于承擔本地區英語教師培養的州市本科師范院校是否能將英語專業的學生在已有的知識基礎上，培養出展性能力，研究性能力，創造能力，和綜合性能力。讓新教師不僅有英語知識， 還有英語教育知識，和教學研究知識能力。他們能夠深刻理解自己所交的內容，才能理會其思想方法， 還要對如何教，有深刻的理解。對自我反思能力和自我更新能力都有積極地提升作用，對自我挑戰能力和發展也有積極的作用[3]?！痘A教育課程改革綱要（施行）》（2001）指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培訓和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培訓目標，專業設置，課程結構，改革教學方法?！?/p>

如果說師范生在獲取必要的智力和知識水平后，應對其教育教學的認識，思維能力，口頭表達能力，組織教育教學活動的能力，教研能力等方面進行訓練。云南地州師范院校在職前實踐技能培訓工作進展如何？筆者淺析如下：

一.政策上看教育制度脫節所致

云南省地處西南邊陲，人口結構特殊，中小學教學條件差，學生構成較為特殊，英語教學本身就顯得困難突出。但是，除了對邊遠地區少數民族學生加分政策外，對這些地方教學沒有任何配套的政策和其他優惠條件。然而，加分給學生帶來一定優惠的同時，對中學生不如他人的心理影響也是十分明顯的。國家歷次頒發的英語教學大綱從未就民族地區的特殊性制定專門的政策，內容，和目標。教材的編排也沒有考慮到民族學生三語學習的特點，使學生對與自己民族語言規律有很大差異的教科書產生排斥心理，其結果必然影響民族學生學習英語的積極性。

《課程改革綱要》指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培訓和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程改革的目標與內容，調整培訓目標，專業設置，課程結構，改革教學方法?！?云南州市本科院校培養師范生的主要目的是為云南廣大農村縣市地區培養基礎教育人才。 但是，正如施紀華的研究指出的那樣，“與基礎教育'轟轟烈烈'的課程改革相比，教師教育課程改革卻顯得相對平寂”[4]在對職前英語專業學生的實踐培訓方面沒有相應的配套政策和鼓勵機制。從而職前培訓中這些師范生未充分具備理論與實際相結合的能力，發展性能力，研究性能力，和綜合性能力等，他們在應對這些農村地區中小學英語教學的過程中不能有效處理學生在學習中的具體困難。

二. 教育觀念更新慢

教學觀念也就是教學信念，是教師教學實踐中必須學會的一些基本問題，包括教學觀（教學時什么），學習觀（任是如何學習的），教師觀（教師在學習活動中的作用是什么），以及人才觀（什么樣的人是人才）。教學思想的變化是教師發展中最重要的要素，只有教學思想的發展，才能把課程創新變為自覺的行為，才能使教學改革具有明確的方向。[5]教學觀念不同的教師具有不同的教學行為，在教學中使用的教學方法也因此而不同。

怎樣應對云南農村民族地區中小學英語教學中的實際問題？我們發現很難找到就此有針對性的專門的理論研究和實踐指導。只有散見于一些期刊文章中只言片語的研究。對農村民族地區開始英語課程認識不足，包括民族學生主體自身的認識，也包括領導層級社會的認識。一些少數民族學生尚缺乏英語已經成為基礎教育學科中最重，影響最廣泛的一門學科的意識。他們認為，英語是為了考試升學而開設的一門課程。由于生活和成長環境民族學生缺乏學好英語的愿望和動機，很難激發學習英語的興趣。英語教師雖然認同民族學生學英語，但他們對英語課程的認識更多地停留在學科開設的價值上。鑒于這樣的認識，社會上一些人和家長對民族學生學習英語就會持默然消極態度，而教師和領導完全依附于國家的英語教育政策而使少數民族地區開設的英語課程缺乏靈活性和創造性。在學術界，國內外對語言學習的研究都止于第二語言，對第三語學習的研究很少有人問津。教學思想的變化是教師發展中最重要的要素，只有教學思想的發展，教師才能自覺創新教學方法，改善師生關系，改進教學評估，努力提高教學質量。學生職前培訓才具有現實的針對性。

三. 學生過去經驗的潛移默化

師范生的個人經歷和自我了解構成了他們教學實踐的基礎。勞蒂說學生對教師角色有積極或消極的印象，曾經有喜歡的老師，并希望自己能夠成為這樣的好老師。這些積極或消極的印象構成了師范生個人對教師職業的看法，因此比崗前培訓更能影響他們的實踐教學。教師培訓是師范生過去角色和未來角色之間的一個轉折時期。因此，職前時期和一個人的生活是緊密聯系的，又是一個個人與職業發展的機會。錯過這個機會，師范生就無法把過去和現在的經歷轉換為強大未來的推動力。

云南地州師范院校英語專業的學生有著怎樣的過去經歷？他們大多來自農村民族地區，他們學習英語的時間較晚。由于該類地區英語師資缺口過大，他們的英語老師基本上是由那些感覺自己曾經英語成績好的其他專業的老師來擔任。從專業的角度來看，他們的英語基本素質大多連云南省三級水平都不到，口語，聽力等英語基本應用能力基本為零，更別說相應的教學實踐能力了。他們憑著直覺和自信，帶著極大的盲目性和主觀性教學。很多學生反映說他們初高中時，英語教與學都很模糊。所以在學生的印象中，英語老師大多給了學生一個消極的印象，學生對將來當一名英語教師難有積極的心態。

個人知識的構建十分重要，它建構在師范生既得知識，個人定位和師范生培訓之前的預想的基礎上。他們的個人知識和自我了解決定他們作為教師的選擇，實踐和教學法的決策。

如果這種知識未經過自覺的審查，否則他很有可能阻礙變化的發生，使新教師按照他們被教的方法進行教學，復制他們學生時代的經歷。有效的教師培訓項目應該在師范生自我了解和正式培訓課程之間搭建一座橋梁。

四. 職前實踐技能培訓中知識未內化

弗萊雷說，人類不是在沉默中，而是在語言中，在工作中，在行動中-----在反思中被造就得來[6]。教師職業動力的形成和動態發展很大程度上依賴于教師活動經驗的內化[7]。但是中國的教育模式更加程式化，基礎教育工作做得非常扎實，但缺乏橫向聯系，即各種不同教育培訓體系間的轉換機會。

地州師范院校按照國家培訓的基本要求，進行了如師范技能培訓，微格教學，校內試講，教學實習等實踐技能的培訓。但是培訓時間較短，學生普遍不太重視，大多實習任務流于形式。因此，培訓效果如果走馬觀花，學生什么都見過，就是沒有成為他自己的。另外學生太過追求智力水平的開發，不夠重視學生心理素質，適應能力，應用能力等的培養。對畢業后將從事農村中小學英語教學的目的沒有在思想上做好準備。同時，地州師范院校師范生職前培訓模式是隨大流，沒有就具體情況做出具有針對性的培訓模式。大多教師熱情不足，未能發揮主觀能動性，積極地對這些地區語言教學中存在的語音和文字的差異，文化心理，文化語境，等差異給予足夠的重視。從觀念上未能對少數民族學生應給予理解和尊重。因此，到了工作崗位時，他們表現出較差的適應能力，甚至較強的負面情緒。這勢必影響他們的教學熱情和教學效果。

葛雯琳說傳授一堆所謂的訣竅莫不如培養師范生分析情況，分析學生需要，注意學生傾向以及適當解決問題的能力。這種能力更多的來自于思維習慣。職前學生如果沒有進行自我反思，自我診斷，自我調整與自我更新，就沒有進步。

五. 實踐技能培訓中課程開發能力基本未涉及

在對英語專業學生進行教學內容傳授，實踐理論輸入和技能方法培訓過程中，課程開發能力常被排除在教師培訓項目之外。當前以素質教育為指向，以課程改革為核心的基礎教育改革對教師的素質提出了新的要求，需要教師承擔新的責任和角色。王嘉毅教授指出新課改要求“教師要有明確的教育理念和清晰的角色意識，具有一定的課程開發能力，較強的輔導和組織能力以及專業發展能力?！盵8]李子建教授發現“中國內地與香港的課程改革都期望教師成為改革的服務者，其主要角色可概括為學生的促進者，教學實踐的反思者，課程發展團隊的合作及領導者，多元化教學與評估的設計者及實施者”。[9]課程實踐中，教師具備課程開發的能力，他們的角色能得到更好的發揮，因為課堂中的課程設置是與學生共同完成的，旨在滿足學生的需求和興趣，意味著教師和學生在整個課程設置中發揮主動性和創造性。

云南農村民族地區學習外語歷史較短，起步較晚，缺少學習外語的成功體驗和經驗，加上他們主要居住在遠離大城市的邊遠山區或村落，因此得不到內地漢族學生那樣有利的學習英語的環境。調查顯示，地州師范院校英語專業學生缺乏對云南農村地區特殊的英語教學環境的深入研究，課程設置方面對農村英語教師所處的特殊教學環境，所需要的特殊素養考慮不夠。學生的批判性思維和針對具體問題分析、解決問題的能力不強。如果教師具備課程開發方面的專業技能，即使是新教師也能夠逐步培養自己考核教材，改編教材的能力，還可以因地制宜，利用當地學生身邊活生生的場景和物品，編寫新的教材以適應學生獨特的環境，學習和個人需求。學生對英語的認識便不僅僅來自抽象的課本，而是身邊的生活中的活生生的場景，學習興趣將更容易提升。

結語

本文從以上五個方面對云南廣大農村民族地區堪憂的英語教學質量源頭進行的初步的探析，發現地州師范院校對英語專業學生在職前時間技能培訓方面存在諸多不足。如何與時俱進改革當前的培訓模式是一個值得思考重視的課題。

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