合作學習下的英語分層教學探析

摘 要:合作學習能讓學生在相互交際、互助協作中學英語，練英語，培養學生積極主動、團結協作以及善于交際的優良心理品質，從而達到提高英語教學水平的目的。

關鍵詞:合作學習；分層教學；學生

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4117（2011）09-0245-02

一、問題的提出

學生在學習上存在顯著差異的間接原因是教師的教。任何一種教的要求應當是面向全體學生，也就是使受教的學生都應有所長進和發展。在我的英語教學實踐中也遭遇過不同層次學生不能及時適應我的英語教學的尷尬境地。然而我頗感棘手的不是學生的英語知識基礎差，而是部分學生英語學習的習慣差和興趣匱乏。長期在教學中采用的比較單純的緊中間，稍顧兩邊的簡單的教學模式至此已是山窮水盡了。為此學院根據五年制大專班英語教學的實際情況提出了分層教學的要求，并落實了輔優補差和導師制等具體分層施教的措施。在實際教學操作中，這些措施雖有其不可低估的作用和價值，但深感單純的分層教學形單力薄。學院規模本身受限，層次差異幅度又大（并非簡單的好中差）再說，教師在時間精力方面客觀上也不可能對每個層類的學生加以及時指導幫助和長久保持其斗志信心。分層教學需要合適的輔助教學手段（組織教學形式）來加以充實、保護和完善。在困惑和思索中，我想到了“合作學習”。

二、理論依據

合作學習和分層教學的觀點早已被人提出，實際上也已有不少人在摸索和嘗試，但將兩者有機地結合而使它們各自的理論內涵得以整合升華，使其互補，相得益彰從而產生新的教育教學實踐之效力仿佛還無人進行大的嘗試。合作學習下的“分層教學”，重點還是落在分層教學之上；或者說，這一提法的核心內容是“分層教學”，外在形式是合作學習。如前所述，合作學習下的分層教學的實踐來源一是邊疆少數民族地區職業學院實際生源質量的參差不齊呼喚“分層教學；二是單純的分層教學形單力薄，需要適合于它的輔助教學手段（組織教學形式）加以保護。支持這一提法的理論是依據以下四個方面：

（一）因材施教。何謂“因材施教”簡而言之就是“針對學習的人的能力、性格、志趣等具體情況施行不同的教育”。（《現代漢語詞典》2002 1497）可見，因材施教從本質上講就是反對長期以來傳統上的大班額體制下的單一而封閉的“一刀切”教育教學模式，強調教育教學的針對性和時效性，而“分層教學”正是體現教學中施教的指向性和有效性。

（二)合作學習和小組互動理論。英語合作學習即“在英語教學中開展的合作學習活動”。這種學習活動以小組學習為基本形式，小組成員通過協商、探討，共同完成教師布置的任務，教師以小組成績作為評價依據。“合作學習”能讓學生在活動中發展語言能力，形成團結協作、勇于進取和善于交際的良好心理品質。

（三）社會建構主義發展和學習理論。社會建構主義理論認為，一個人學習和發展是社會合作活動的結果；知識是由學習者個人自我構建而非由他人傳遞的，而這種構建又離不開已有經驗和與他人（教學中主要是教師和學生）的交往互動的活動。

（四）《課程標準》和英語教學的本質對英語教學的要求。《英語課程標準》強調語言知識教學向語言綜合能力教學的大轉變；強調學生英語學習中的自主、自律、自信和自擇，重視學生共同的基礎，為學生構建發展平臺。同時，現代英語教學的本質就是交際，或者說英語教學的最終目標就是學生的真實交際能力的形成。而這一切實有效的途徑便是互動效應下的合作，合作下激活學生的經驗和興趣。因此，“合作學習下的分層教學”也是任務型語言教學和形成性評價有效的落實途徑和實現平臺。

三、實踐嘗試

我院推行的英語“提高班”、“普通班”分班制實質上已是分層教學要求的具體體現。現以NPE教材第8單元Purchase and Payment閱讀第一課時為例對“合作學習下的分層教學”的初步操作模式加以說明；甲小組成員為A、B（一男一 女兩優生），C、D（一男一女兩中等生）和E（學困生，一男）。

Step1：問候（Greetings）。3分鐘內小組互用英語交流問候。E同學已能用二至三句基本正確的英語與同學交流——Hi， good morning，everyone！I’m very glad to come here again！（漢語味）I wish （應為hope）you can still help me！。

Step2：熱身（Warming up）。小組集體討論共同完成教材P45-48頁有關電子商務的小測驗。甲小組得分27分（滿分為30分），名列全班七個小組第二。其中小組同學自告奮勇并正確完成3，4題。

Step3：速讀（Fast reading）。每個小組領取相同的任務：1）朗讀課文段落。要求發音正確（尤其注意新學單詞的發音——已預習）語調基本正確并有情感和韻味。2）尋找段落關鍵詞或主題句（Key words and topic sentence），并用英語歸納全文中心。3）判斷正誤。同學被分配朗讀課文段落，同時負責糾正教讀同學單詞的發音，并配合同學完成任務2，C、D兩同學完成任務3。

Step4: 細讀( Intensive reading)。小組領取任務有關課文內容理解的選擇題（共7道小題）；2問答和討論教材45頁問題（2）、（3）；3段落翻譯。每小組找一小段英譯漢。E同學頗感此次任務艱難，后要求與D同學一起再閱讀課文并試著完成3-4道有關課文內容理解的選擇題。E曾三次舉手要求老師幫助解決難句的理解，并數次尋求D同學對不認識的單詞含義的指點。

Step5：評估總結（Assessment and Summary）。甲小組課文閱讀評定成績名列第三，加上小組測驗綜合成績名列全班第二。全組成員對這一成績均為滿意，其中E同學代表小組朗讀課文段落基本正確名列第三并完成三道選擇題和三個判斷題，大致讀懂了文章的內容含義。當然，從實踐操作的層面看，英語合作學習還可有許多具體的分類，但在所有合作學習方式下，必須針對不同層次的學生設計不同的任務，必須落實互相幫助且又各盡所能的措施；對每位同學的評價也必須以整個小組完成單元目標的狀況來總體評價——即避免以個體差異或印象作為評價依據。至于小組內不同同學的能力差異以及作貢獻的大小不同，留待期末在組內再行評價記載。

四、分層次教學初效

（一）通過分層次使教學得以面對水平基本相當的學生進行，較強的針對性一方面有利于教師選擇適當的教學內容和教學形式，另一方面使學生能聽懂、學得好，最大限度地調動了教師教學、教研的積極性和不同知識水平學生學習的積極性，從而充分體現了“面向全體學生、面向學生的全面”的素質教育指導思想。

（二）促進了教學管理的科學化和規范化。例如，教師配備情況比分層次前有所改進，更加適合不同層次學生的不同特點，教師講授的內容更有針對性，布置的作業適量而且適合學生的不同特點。同時完善了教師的評價體系，使學生、領導以及教師對教學的評價更加科學客觀，有利于教師改進教學，也有利于教師隊伍的建設。

（三）實現了優秀師資資源共享的原則。傳統的教學模式中全班學生只能面對本學科的一名教師，接觸教師面狹窄，分層次教學彌補了這種不足，由于有分有合，不同層次班學生的流動，從一定程度上實現了教師特別是優秀教師的共享。

（四）有效減輕了學生的課業負擔。分層次教學使教師布置作業時增強了針對性，作業的目的、目標都更加明確，從而避免了考慮較大適應度而帶來的作業量膨脹。從而使學生有了更多的自由支配時間。

（五）使學生學會了正確的評價自己和他人。這可使學生能夠正確的評價自己各科的學習成績，有針對性的學習。同時也可以認識到每個同學都如同自己一樣有長項，也有短項，不應該因為一個方面的成績好壞就判定一個人整體成績的優異，只有互相學習、平等相待才有可能全面發展才能適應未來的生活和競爭。

（六）提高了學院的整體辦學水平，擴大了學院的聲譽和影響。由于全員參與，目標明確，實施規范，分層教學改革已深入人心，并且日益完善。我們看到，分層次教學不僅提高了學生的學習成績，而且為學生主體性的發揮創造了更好的環境，真正體現了我們“能跑則跑，能飛則飛”的教學指導思想，學生真正成了學習的主人。

總之，“合作學習下的分層教學”并非理論創新，它僅是對已有理論有機的理性結合而進行的有益的實踐嘗試。合作學習讓學生在相互交際，互助協作中學英語，練英語；又在這種合作互動中讓不同層次的學生領取和力爭完成不同的任務，這樣既能激發學生的學習熱情，活躍課堂氣氛，為學生語言學習創造輕松、自然而較為真實的語言交際環境，從而在自然狀態下提高學生的英語思維，還能培養他們積極主動，團結協作以及善于交際的優良心理品質。

作者單位：德宏職業學院

作者簡介：趙葵(1970— ），女，上海市人，德宏職業學院高級講師，碩士，主要研究方向：英語教育。

參考文獻：

[1]陳向明.在參與中學習與行動——參與式方法培訓指南（上下冊）[M].北京:教育科學出版社，2003.