論聽力技能課在北美漢語教學中的必要性

摘要：通過對北美現階段最流行的漢語教學的調查了解，筆者發現北美漢語課堂主要是以大課和小課并行來實施教學，并沒有按技能的不同來設置課程。本文希望通過對聽力這一技能的重要性以及對其他語言技能的影響的分析來證明在北美的實施控制式操練漢語教學模式下設置聽力課也是必要的。

關鍵詞：技能課程 難點表現 語言技能 控制式操練

一、北美控制式操練的漢語教學模式下對聽力技能的看法

北美現今流行的漢語教學法是控制式操練教學法，即漢語課程分為大課和小課。大課和小課的課堂在教師的控制下進行句型及語法知識操練。控制式操練教學模式下學習者對句型和語法知識掌握情況很好，同時口語的進步也很明顯的。

贊同控制式操練教學法的學者認為，在控制式操練教學中，學習者的聽、說、讀和寫各項技能都能得到訓練。表面看來控制式操練教學法可以使學習者聽力也得到了提高，因為在課堂教學和操練中學習者能夠聽懂教師的問題和同學的華語，并能在理解的情況下做出回應，在課堂上確實達到了交流的目的。雖然他們并不否認聽力技能的重要性，但他們并不認為有設置聽力課的必要性。

二、對外漢語中的聽力技能

在討論北美控制式操練教學法指導的教學中是否應該設置專項聽力技能訓練之前，首先應弄清楚什么是聽力技能。對外漢語中的聽力絕非是一種天生的生理能力，準確地來說，“‘聽力’是社會意義上的能力，即把聽到的語音和這些語音所表達的意義練習起來的能力。”換句話說聽力就是理解聽到的語言的能力。這種理解能力并非像那么簡單容易，實際上，聽力的心理過程可以分為聽覺加工、譯碼加工和思維加工三個階段。

三、對外漢語教學中設置聽力技能課的必要性原因

在對外漢語教學中，對于聽力的重要性的探討從來就沒有停止過。楊惠元(1996)認為聽力課“必須依附于現行的主導課程”；李印紅、陳莉(1998)指出“聽力是一門副課，是一門與口語練習密切不可缺少的課程，它應該配合漢語口語課進行”。楊惠元作為對聽力技能研究的鼻祖及李印紅、陳莉不約而同地認為聽力是一門副課，不管附屬于哪門具體的課程都沒有單獨設置聽力技能課的必要。

這些國內學者對聽力技能的研究看似正好可以呼應北美控制式操練教學法中漢語教學沒有設置聽力課程的教學方式。同樣都承認聽力技能的重要性，但又都認為沒有單獨設置聽力技能課的必要。

既然都承認聽力技能的重要性，那么到底有沒有必要設置聽力節能可呢?首先對聽力技能的重要性的表現進行考察。

四、具體考察聽力技能難點與北美控制式操練教學模式下的聽力技能

對于將漢語作為第二語言的學習者來說聽力理解就是一個復雜、困難的過程。過程困難除了來源于漢語本身，也是由于聽力理解的過程包含了很多階段，每個階段都有各自的難點。根據聽力理解整個過程中的難點對北美控制式操練的漢語課堂及學習者自己訓練進行考察，以判斷聽力技能是否能達到語言技能對其的最低要求——交流。

第一，在有些課堂，教師使用領讀的方式進行教學，讓學習者模仿教師的發音。這樣沒有扎實系統的語音基礎知識，如發音方法、口形圓展、舌位高低，學習者的發音和聽音能力會因教師的發音習慣而定。這樣就學習者無法運用語音的基本知識來甄別語音。

第二，在聽力理解的過程中總會遇到完全不知道或者突然遺忘的單詞，但是這些詞語并不影響整個聽力理解，然而很多未受過訓練的學習者就會在聽的過程中過于在乎這些本可以跳躍的詞語而導致最終聽力理解失敗。

而這種跳躍也并非是胡亂的跳躍，而是基于整段話的理解不受影響的情況下的跳躍。這種技巧性的跳躍也是需要進行訓練的。

第三，根據已有的對話經驗來判斷聽力語段中的各種事件和角色。這也是口語訓練所能給聽力理解的一種幫助。

第四，還存在由于詞匯量少而影響理解，同時還有書面語理解困難的情況存在。

在控制式操練的課堂中，回答問題、重復句式以及與教師交流都需要聽懂教師所講或同學所說，這些都可以對學習者的聽力技能的提高起到一定的作用。并且控制式操練的課堂中教師都要求學習者說書面語，講完整的句子，所以聽書面影響理解的情況相對較少。

但是在控制式操練的課堂中學習者基本是在模仿教師的發音，對語音知識的掌握并不多，也就無法靈活運用足夠的語音知識來甄別聽力材料中的發音。同時學習者在課堂中交流的對象只局限于漢語教師和同學，但是日常交流不可能只局限于課堂之中，而每個人的語音語調都細微差別，且在交流中還可能有不可預期的障礙，比如方音，這樣無法聽懂對方所講，導致交流無法進行。

其次，控制式操練教學模式是在教師的控制下對學習者進行操練，教師使用的詞語大多是學習者所熟知的，這樣可能就會使學習者在聽到比較生疏的詞語(學過但很少使用的詞語)時會因為這些詞語還未存入長時記憶而無法聽懂。

最后，在控制式操練的教學模式下教師是沒有多余的時間教授如何聽的基本技能，更不用說是教授聽力的高級技能——如何跳躍聽力材料中的非重要信息和詞語。

通過將控制式操練教學模式下漢語聽力技能的訓練與漢語聽力技能難點表現的對照，不難看出在控制式操練教學模式下漢語聽力技能的提高是非常有限的。

五、對外漢語聽力技能對其他語言技能的影響

前文是從聽力技能本身出發來考察的，是縱向的考察；從橫向來考察聽力技能，“聽說讀寫等語言技能之間，并非毫無關聯，更不是相互獨立”。

首先，聽力技能與“說”這一技能的關系最為密切，因為“聽”與“說”都同屬于語言交際，即語言交際包括“聽”和“說”兩項語言技能。由此可見，“聽”和“說”在語言交際中是相輔相成的，只有“聽”和“說”互相協調才能達到最終交際的目的。并且，“聽總是先于說的，只有先聽到別人說話，才能跟著別人學說話聽不懂也就學不會。”由此可以判斷，只有在聽力技能達到一定水平的情況下，才能夠對聽到自然音進行甄別，才能在甄別的基礎上對篩選后的語音進行判斷，最后才能聽出準確的聲、韻、調。而對聲、韻、調的正確判斷是有助于“說”這一技能的發展的，只有在聽準的基礎上才能對相應的語音進行模仿，這樣才能夠準確的發音，以達到讓別人理解說話者所“說”的內容。

其次，聽力技能對閱讀技能也是有影響的。聽力技能實際上與閱讀具有極大的相似性，都是一個語言輸入的過程。只是聽力過程的語言輸入是由語音到語義，而閱讀過程的語言輸入是從字形到語音再到語義。由此可見，聽力與閱讀都是由語音到語義的語言輸入過程。既然過程是相似的，在學習如何提高聽力技能的過程中就能從中提取對閱讀技能提高有益的因素。比如，聽力材料中原本不熟悉的文化背景及生詞都會內化成為自身知識在以后的閱讀中得以運用；在聽力技能的訓練中會有猜測詞義或跳躍等技能的訓練，以及利用生活常識對材料進行推測的能力，這些能力在閱讀中也是十分重要的技能。

最后，聽力技能也影響到了“寫”技能。而“寫”的技能包括了“書寫”和“寫作”兩項技能。聽力技能的訓練中有一項訓練是“聽寫”。而聽寫可以是簡單的聽寫詞語；也可以是聽句子或者文章然后對聽到的內容用寫作的方式進行復述。這樣的聽力技能訓練既提高了聽的能力，同時在要求學習者寫下所聽到的內容，對學習者寫的能力的提高是十分明顯的。在訓練學習者邊聽邊記的聽力技能是將聽到句子轉換成書面形式，在這個過程中可以將寫下來的句子從短時記憶中轉換到長時記憶中，最終將正確的句子內化成自己的語言材料，在以后的寫作中加以運用。

上述即為，針對聽力技能中的難點表現考察了北美控制操練的教學模式下的聽力技能培訓，對聽力技能及聽力技能對其他語言技能影響的考察以確定聽力技能作為語言技能的獨立性及重要性，并以此為在北美控制式操練教學模式下設置聽力技能課必要性的理據。

結語

由以上論述可以看出，聽力技能并非是一項簡單的天賦能力，從縱向來看其存在許多難點，這些難點又并不是學習者能夠通過控制式操練或者學習者自身訓練可以掌握的從橫向來看其對說、讀和寫三項語言技能的獲得也有影響。并且呂必松先生曾經提到，“言語技能是要通過練習才能掌握的”。由此筆者不贊同按照北美控制式操練教學模式的看法，即聽力技能可以由學習者自己在課后訓練習得以提高的看法。筆者認為在北美，將漢語作㈣為第二語言學習的學習者有必要在接受控制式操練的教學同時接受聽力技能課的訓練，以真正的全面發展語言能力。

通過以上論述，可以回答前文所提出的問題，在北美，將漢語作為第二語言學習的學習者有必要在控制式操練的教學模式下同時接受聽力技能課的訓練。