淺談預設性生成性問題的設置

生成性教學是指在彈性預設的前提下，在教學的展開過程中由教師和學生根據不同的教學情境自主構建教學活動的過程，生成性教學本身可分為自發性生成性教學與預設性生成性教學。自發性生成性教學是指在教學過程中出現了超出預設方案的、與預設方案緊密相關的新情況、新問題，教師憑借自己的知識儲備、教學經驗，機智、科學地解決了這些新情況、新問題，教學的探究性具有一定的偶然性。預設性生成性教學是在教師引導、啟發下產生的，是全體學生參與的生成性教學，教學的探究性導向十分明確。

預設性生成性教學在于在備課中設置恰當的問題，要求教師深入研究教材和教法，能在備課過程中預設好符合學生實際的生成性教學方案，并能在教學過程中恰當地處理好由預設而生成的問題。教師重視預設性生成性教學，就會對全體學生的主動求知產生較大的推動作用。

預設性生成性教學的問題源于教師既往教學和其他教師的教學實踐，也就是說過去的、他人的自發性生成性問題轉化為預設性生成性教學問題。設置預設性生成性教學的問題就是為學生搭設舞臺，讓學生暢談教材的理解，袒裸真實的心靈世界。

本文以《牛頓第一定律》的教學為例，談談預設性生成性教學的問題的設置。

一、從教材的爭議處設置可引起學生學習興趣的預設性生成性教學的問題

牛頓第一定律是初中學過的內容，也是高中教學中常被教師忽視的內容，有的甚至一帶而過，這導致學生對牛頓第一定律的理解基本停留在初中的認知水平。如何讓學生在已有一定的知識基礎上，加深對牛頓第一定律的理解呢？在集體備課的過程中，有教師根據既往教學的經驗提出了這樣的問題：學生已經知道力能改變物體的運動狀態，為什么還要研究力和運動的關系？為此，我們在這里設置了如下預設性生成性的問題：（1）力能改變物體的運動狀態，但是物體運動狀態的改變是否一定是因為力的作用呢？（正如我能做某事，但某事不一定是我所做，有可能別人也會做）（２）要研究力與運動的關系，為什么要去研究沒有力作用的運動呢？（力與運動的關系究竟存在怎樣的關系，這是一個更為復雜的問題，對此，我們不妨以退為進考慮一個更為基本的問題：如果沒有力的作用，物體將做什么運動？）以退為進難道不是一種值得向學生介紹的思維方法嗎？！在實際教學中，這樣的預設性生成性的問題引起了學生極大的興趣，促使學生對力與運動的關系進行積極的思考。

二、從教材的抽象、空白處設置讓學生更愿意參與相關問題討論的預設性生成性教學的問題

教材中對亞里士多德的觀點闡述過于簡單，使學生覺得亞里士多德“不怎么的”， 亞里士多德理論竟然忽悠了一千多年，我們的先人似乎很傻啊。針對學生潛在的這一認識，筆者覺得很有必要讓學生明白要駁倒亞里士多德是非常困難的，在教案設計過程中，我特別制作了亞里士多德當年的“虛空理論”的動畫，一下子抓住了學生的注意力，并將亞里士多德的“虛空理論”設置成一系列的問題，讓學生反駁亞里士多德的“虛空理論”，這樣特別的安排，不僅讓學生品嘗了失敗的苦果，更充當了那個歷史時期的“探究者”。參與相關問題的討論過程中學生會發現：“這些看似簡單的問題不僅很難回答，而且蘊藏著深刻的思想方法，所以人類用了幾千年的時間才弄清楚。”通過這樣的探究，不僅讓學生獲得了物理知識，更讓學生感受科學結論得出的艱難歷程，并感悟科學之美，從而取得較好的教學效果。

三、從學生情感、情緒的變化處設置促進學生情感價值升華的預設性生成性教學的問題

如果我們告訴學生：伽利略“理想實驗”的原型是單擺實驗，而非現在課本所呈現的情況，豈不一石激起千層浪！以原貌的形式展示伽利略“理想實驗”的實驗基礎和推理過程，不僅充分說明了伽利略的研究過程蘊涵了重要的科學方法，更使課堂營造出對智慧的挑戰和對好奇心的刺激的熱烈而有序的氣氛，使師生的課堂活力得到了充分的發揮。在講完伽利略“理想實驗”后，學生會生發出這樣的疑問：為什么是牛頓第一定律，而非伽利略定律呢？牛頓高明在哪里呢？（這樣的問題不僅是為了消除學生的疑問，更是為了幫助學生正確理解牛頓第一定律）牛頓不是簡單地取了個慣性的名字，而是一種高度的概括、總結和提升。將物體保持靜止或勻速運動狀態這種現象上升為物體的一種性質，將物體不受力時將保持靜止或勻速運動狀態上升為一種規律，這是牛頓大大超越前人的地方，通過這樣的問題不僅消除了學生心里的疑慮，更促進了學生情感價值的升華。

實際的課堂，學生只要在思考和體驗，必然伴有豐富的情感、情緒的變化和豐富的動作，必然會生成許多教師沒有預設到的最生動、最具吸引力的教學資源，但作為教師不應以此為借口，而放棄了對預設性生成性問題的思考。

(責任編輯 黃春香）