中高等職業教育協調發展內涵探析

□王 琴

中高等職業教育協調發展內涵探析

□王 琴

中高等職業教育協調發展是構建現代職業教育體系的基礎性工程。依據相關理論和國際職業教育實踐，中高等職業教育協調發展指中等職業教育與高等職業教育功能定位清晰，結構合理，相互之間溝通銜接順暢，教育質量互相促進，從而形成一種良性互動、整體提升、功能優化的態勢和過程。中高等職業教育協調發展具有區域性、綜合性、動態性和均衡性等特征。

中高等職業教育；協調；依據；內涵；特征

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》明確指出，到2020年，形成適應經濟發展方式轉變和產業結構調整要求、體現終身教育理念、中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，滿足人們群眾接受職業教育的需求，滿足經濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。目前，中高等職業教育協調發展作為建設現代職業教育體系的基礎性工程，已引起各地廣泛重視，尤其是教育部發布《關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》之后，各地區積極探索推動中等和高等職業教育協調發展的路徑和方法。毫無疑問，準確把握中高等職業教育協調發展的內涵是促進中等和高等職業教育協調發展的重要前提。

一、“協調”與“協調發展”的本義

要界定中高等職業教育協調發展的內涵，首先要明確協調本身的涵義。“協調”和“協調發展”是一個廣泛應用的概念，經濟學、管理學、系統論、控制論等學科領域都在研究它，但目前人們對其內涵并沒有達成共識性的定義。[1]《現代漢語詞典》中，協調被解釋為“配合得適當”，“使配合得適當”。經濟學中，“協調”既可以視為在各種經濟力共同作用下經濟系統的均衡狀態，也可以視為經濟系統在各種經濟力的共同作用下趨向均衡的過程。管理學中，協調主要指實現管理目標的手段和過程，強調的是對各種管理要素的綜合考慮。[2]從上述定義可以看出，協調既指各種要素相互配合的一種行為過程，又指這些要素配合恰當達到和諧的一種狀態。

“發展”是哲學術語，指事物由小到大、由簡到繁、由低級到高級、由舊物質到新物質的運動變化過程。協調發展是“協調”與“發展”的交集，“協調”是對“發展”的限定和約束，是對事物運動變化過程的限制和要求，強調發展不是事物某一要素的發展，而是事物所有構成要素相互協作、配合得當、協同一致，最終達到整體優化、共同發展的理想狀態。

二、確定中高等職業教育協調發展內涵的理論依據

中高等職業教育協調發展，既要考慮職業教育本身的教育屬性，又要關注職業教育與經濟社會發展水平相互作用的特點。因而，準確把握中高等職業教育協調發展的內涵必須探究系統理論、終身教育理論、勞動力市場供需均衡理論以及教育公平理論的有關闡述。

（一）系統理論

系統理論認為系統是由若干要素以一定結構形式聯結構成的具有某種功能的有機整體，系統中各要素不是孤立存在的，每個要素在系統中都處于一定的位置，起著特定的作用，要素之間相互關聯，成為一個不可分割的整體。協調的對象是相互關聯的系統或系統要素，孤立的事物或系統要素不發生關系，不存在協調，系統要素間的有機聯系是協調的基礎。

系統的協調涉及系統、要素、結構、功能四個方面，以及要素與要素、要素與系統、系統與環境三方面的關系。系統理論強調“整體大于局部之和”，強調從全局和整體上認識協調和協調發展，從系統內部結構、功能和系統與外部的關系角度把握協調與協調發展。

作為學校教育框架下的我國職業教育，可以看作一個由若干要素構成的系統。作為這一系統的主要組成要素——中等職業教育和高等職業教育在系統中有著特定的功能，是職業教育系統協調的一個重要方面。根據系統理論，中高等職業教育的協調發展要從中等和高等職業教育的內部構成要素、中等和高等職業教育的結構和功能，以及職業教育與整個教育系統、與外部經濟社會的關系的角度去把握。

（二）終身教育理論

法國著名教育思想家和成人教育家保羅·朗格朗指出，終身教育是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個方面、各項內容。教育是一個統一的有機體，其中的每一部分都有賴于其他部分，而且只有在與其他部分發生聯系時才具有意義。如果失去一個部分，那么這個有機結構的其他部分就會失去平衡，而且沒有哪一個部分能代行其分擔的具體職能。為促進個人的發展，應使互相連接的教育機構和從整體來看互相依賴的教育過程的不同方面和不同階段具有連續性、統一性和明確性。“必須清除隔絕各類各級教育活動的種種障礙，讓位于充滿生氣的、有目的的相互交流”。[3]

作為一種新的教育理念，終身教育理論要求社會建立各種教育機構，向人們提供各種教育場所和機會，各級各類教育之間實現有效溝通與銜接，形成有機聯系。對于中等和高等職業教育而言，它們各自具體的職能不同，不能相互替代。但各級職業教育之間、職業教育與普通教育之間應實現有效的溝通與銜接，形成有機聯系，保障社會成員各種學習需求得以實現，使每個社會成員在一生中能夠不斷進行學習，以適應社會發展的需要。

（三）勞動力市場供需均衡理論

勞動力是一種非常重要的經濟資源，它同生產資料相結合，能夠轉換為社會產品，增加社會財富。經濟學家認為，勞動力供求關系有三種類型：（1）供大于求。這種類型表現為勞動力過剩，存在相當數量的失業或潛在失業人口。勞動力供過于求，不可避免地要造成社會勞動力資源的浪費。（2）供不應求。這種類型表現為一個國家或地區缺乏勞動力。在生產持續發展、經濟增長率長期保持在高水平的狀態下，人口、勞動力資源相對或者絕對減少，可導致這種現象出現。此外，供不應求除了有總量問題之外，還有結構性問題，即有可能出現特定部分勞動力需求難于滿足的現象（特別是高質量、專業性人員短缺）。（3）供求均衡。即勞動力供給的數量與社會對其需求量達到均衡的狀態，包括質量、職業類別、地區分布等在內的多方面的均衡。其標志是：勞動力供給能夠為社會全部吸收；社會對勞動力的需求又能全部得到滿足。在完全競爭的市場結構中，勞動力市場實現均衡，勞動力資源就能達到最有效率的分配。在給定資源與總需求水平的前提下，社會產出也能取得最高水平。

勞動力市場人才需求狀況是反映經濟發展水平和速度的重要指標，是經濟結構、技術結構、產業結構與資本勞動要素的比值，直接影響對中高級技能人才的需求。當職業教育與勞動力市場的技能需求相匹配時，人力資本的效應才能得到充分發揮，勞動生產率才會得到進一步提升。從技能供求均衡的角度看，中等和高等職業教育的發展規模、專業結構和質量水平應適應技能需求的多層次化、多樣化和彈性化的需要。

（四）教育公平理論

教育公平是社會公平的重要基礎。世界銀行在2006年世界發展報告《公平與發展》中，提出了“不平等陷阱”和“不平等機會代際傳遞”的概念，指出具有較強經濟政治背景家庭的孩子往往能接受更多更好的教育，進而獲得更高社會地位和更多經濟收益；而家庭經濟政治背景較弱的孩子，由于教育機會的不公平而承襲父輩的弱勢地位，這就是教育不公平造成的貧困的代際傳遞。按照美國研究的最新數據，收入為全國平均收入一半的家庭，欲達到全國平均收入水平，要用5代人的時間。可見，教育公平對社會公平的作用不僅是現實的，更是長遠的[4]。

目前我國已呈現出學歷社會的基本特征，高學歷往往意味著更高的經濟收益，以及獲得社會階層中更有利的位置。中職學生畢業后主要從事具有較低技術含量的職業，成為藍領，按照《當代中國社會階層研究報告》的劃分，“藍領”勞動者在整個社會地位等級中基本上處于中下層[5]。也就是說，中等職業教育對社會成員的階層提升作用是非常有限的，甚至起到階層固化的作用。因而，從教育公平的角度來看，在制度的安排上，教育應為他們提供進一步發展的機會和路徑。

我國高等教育已經進入大眾化階段，具備了為不同家庭、種族、性別、地域背景的年輕人提供高等教育的條件。因此，為中職畢業生提供繼續教育的機會，拓展中職畢業生向上流動的渠道，滿足個體的發展需求，是教育公平的應有之意。

三、確定中高等職業教育協調發展內涵的現實依據

發達國家和地區在推動職業教育發展的過程中，積累了豐富的經驗，聯合國教科文組織基于各國教育的發展狀況，制定了國際教育標準分類法，這都為我們確定中高等職業教育協調發展的內涵提供了現實依據。

（一）發達國家和地區職業教育的變革實踐

為適應產業結構升級的要求，發達國家和地區政府對傳統的職業教育體制進行改革，改變中等職業教育單一的就業導向，提高從業者的技能結構和水平。

德國高中階段的職業學校大體可分為兩類：一類是學生畢業后直接就業的，另一類是學生畢業后繼續升學的。后一類職業學校具體又有三種類型：一是專科高中，學生主要來自實科中學，畢業生直升專科大學；二是職業或技術高中，學生主要來自實科中學或已接受過職業教育者，畢業后升入綜合大學（有專業限制）；三是專科、職業或技術完全中學，學生主要來自實科中學，畢業生直升綜合大學。經過多次調整和改革，德國職業教育與普通教育之間溝通銜接的“立交橋”比以前更為暢通。據統計，世紀之初，德國綜合大學新生中來自職業類高中的畢業生占到18%左右。德國新型的專科大學，70%以上的學生來自職業類高中。此外，新興的職業學院，其實就是“雙元制”模式在高教領域里的延伸，職業或專科完全中學的高中畢業生可以進入開設有相關專業的職業學院。1995年德國各州文教部長聯席會議宣布，職業學院畢業證書為德國高校畢業證書并與應用科技大學證書等值，這意味著職業學院畢業生具有本科學歷。[6]

澳大利亞建立國家資格框架（AQF）使得TAFE學院的課程、文憑和學分在全國范圍得到認可，為TAFE學院與大學之間的學分轉換提供了權威性的保障條件。國家資格框架把職業技術教育分為一到四級證書、文憑和高級文憑。學生可以從第一級職業證書教育一直到獲取高級畢業文憑為止，也可以分段完成TAFE的六級教育。這樣，在職業教育體系內部，各級證書教育相互溝通。在職業教育體系外部，TAFE職業文憑和高級職業文憑的教育與大學本科基礎課階段并行，完成TAFE各階段學習的學生，其學歷可折算學分，到大學繼續完成本科教育。

為適應社會需求的多元化，我國臺灣地區政府改革教育體制，“技術職業教育”與“專業學術教育”兩大系統雙軌并行。職業教育實施中高職專業相通的辦學模式，技職學院課程設計對準職業高中或專科，且招生對象以職業學校或專科畢業生為主，中職學生可往上升學至專科、大學甚至就讀碩士、博士。據臺灣教育主管部門統計，職業學校學生畢業升學率1996年為17.7%，1998年為24.76%，中職教育主要是以就業為主。此后，隨著臺灣地區產業結構高級化，傳統產業大舉外移，社會對基層技術勞動力需求減少，對高級技術人才的需求大幅增加，中職畢業生繼續學習成為主流。[7]

（二）聯合國教科文組織國際教育標準分類的啟示

“國際教育標準分類”(International Standard Classification of Education簡稱ISCED)是一份供各國國內和國際上收集、匯編和提出可比較的教育指標與統計數據的文件。該文件對于區分各種形式教育的類別、層次、課程，明確各級各類教育的定位，具有一定的參考價值。

2011年聯合國教科文組織第36屆大會教育委員會通過新修訂的《國際教育標準分類法》，新版國際教育標準分類（ISCED）依據教育課程內容復雜程度和專門化程度，將教育體系從低到高分為9個等級序列。與1997年版國際教育標準分類把高等教育籠統歸為高等教育第一階段和高等教育第二階段相比，新版國際教育標準分類對高等教育的層次等級做了進一步明確的劃分，為國際教育標準分類5、6、7、8四個等級，即短期高等、學士或等同、碩士或等同和博士或等同 。[8]

完成國際教育標準分類法3級（包括普通教育和職業教育），可直接選擇國際教育標準分類5、6或7級課程學習。ISCED5級為短期高等教育，是高等教育的最低等級，主要是基于實用和特定職業，為學習者提供專業知識、技藝和能力，培訓學生進入勞務市場，為就業做準備。

ISCED 6級和7級課程，分別是給參加者提供中等、高等程度的學術/或專業知識、技藝和能力，使其獲得第一學位（或等同資格證書）、第二學位（或等同資格證書）。 ISCED 8級（ISCED8）課程，即“博士或等同”，主要是為獲得高級研究資格而設置的，本級課程主要致力于高級學習和原創性研究。學術領域和專業領域都有博士課程。

國際教育標準分類在某種程度上反映了國際教育發展的趨勢。在ISCED5級，課程分為兩類：普通教育和職業教育。在ISCED6級、ISCED7級、ISCED8級，即本科教育以上教育層次，分學術和專業兩個類別，而不再是分普通教育和職業教育兩種類別。但是，完成ISCED5級教育后，畢業生可以直接進入勞動力市場，也可以通過學分轉換或其他方式進入ISCED6級（學士或等同）或ISCED7級（碩士或等同）繼續學習。這說明，短期高等教育的畢業生進入高一等級專業教育或學術教育類型繼續學習，已經是國際上普遍存在的現象。這既體現了大職業教育TVET的理念，又彰顯了終身教育的要求。

總之，隨著產業技術的升級，發達國家和地區十分重視技能人才的系統培養，紛紛提升技能人才培養的層次和等級，促進職業教育自身體系的完善及其與普通教育的溝通，拓展職業學校畢業生繼續學習的通道，為接受職業教育的學生提供終身發展的機會。

四、中高等職業教育協調發展的內涵

基于上述分析，筆者認為，中高等職業教育協調發展是指中等職業教育與高等職業教育功能定位清晰，結構合理，相互之間溝通銜接順暢，教育質量互相促進，從而形成一種良性互動、整體提升、功能優化的態勢和過程。具體包括以下幾個方面：

（一）中等和高等職業教育分工明確，功能定位清晰

中等職業教育與高等職業教育是職業教育的兩個不同層次，是職業教育內部根據課程內容的復雜程度以及學生應具有的學歷及能力程度而區分的不同教育水平。中等職業教育作為高中階段教育的重要組成部分，重點是培養技能型操作人才。高等職業教育是高等教育的重要組成部分，它是職業教育中的較高層次，重點是培養高端技能型人才，無論是在專業理論知識的深度和廣度，還是實踐能力的性質和范圍方面，都比中等職業教育高一個層次。在推動中高職協調發展中，中等職業教育起著基礎性作用，高等職業教育發揮引領作用。

（二）中等和高等職業教育的結構相互協調

這主要是指中等和高等職業教育的發展規模、專業結構和布局結構與社會產業結構、技術構成和就業結構相協調。一般來說，經濟技術結構的變動會影響到對不同層次技能人才的需求，進而影響到不同層次職業教育的培養規模。而產業的構成對勞動力的類型結構也有不同的要求，例如，在農業占有很大比例的地區，勞動力的類型以農民為主；在以制造業為主導產業的地區，勞動力的類型必然以制造業工人為主；在以現代服務業為主的地區，勞動力的類型必然以服務人員為主。就業結構的不同必然對職業學校的專業設置產生影響。另外，不同的地區由于重點產業不同，對中等和高等職業教育的需求強度也存在差異，直接影響中等和高等職業教育的布局。職業教育要最大限度地滿足社會經濟發展的需要，就必須按照地區經濟社會對不同層次和不同專業技能人才的需求規劃職業教育的發展。

（三）中等和高等職業教育有機銜接

中等和高等職業教育是同一類型的教育，主要目的都是讓學生獲得從事某個職業或行業，或某類職業或行業所需的實際技能和知識。中等和高等職業教育的有機銜接是指二者在專業的設置上具有一定的連續性，能夠有效融通；在課程計劃的安排上由淺入深，循序漸進，形成體現技能人才培養規律的中等、高等職業教育以及繼續教育的課程銜接體系。目前我國需進一步完善職業學校畢業生直接升學制度，探索建立“專業學士”學位制度，與專業碩士學位貫通，[9]鼓勵畢業生在職繼續學習，搭建學生終身發展的“立交橋”，讓職業學校畢業生通過連續學程或非連續學程不斷提升專業技能水平，實現技能人才培養的系統化。

（四）中等和高等職業教育的辦學質量相互促進

教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價。中等和高等職業教育質量的相互促進是指高等職業學校在辦學理念和培養模式上對中等職業學校發揮引領和示范作用，而中等職業學校能夠根據技能養成的規律，為準備進入高等職業學校學習的學生奠定堅實的專業知識、技能和素質基礎。一般來說，影響職業教育質量的主要因素有生均經費、實習實訓條件、教師的數量和結構、教學過程等。目前，要進一步改善中等和高等職業學校的辦學條件，加強教學質量監控，建立中等和高等職業學校對話溝通機制，使之能夠分享各自教育教學改革的成就和經驗，全面提中高等職業教育辦學水平。

五、中高等職業教育協調發展的特征

特征是一事物區別于其他事物的特點。中高等職業教育協調發展具有具有區域性、綜合性、動態性和均衡性等特征。

（一）區域性

中高等職業教育協調發展要考慮地方經濟社會發展的具體情況，在制定相關政策時應當因地制宜，實事求是，科學分析本地區的經濟結構、產業結構、技術結構以及中等和高等職業教育發展的現有狀況和水平，從而確定中等和高等職業教育合理的規模、結構、質量以及銜接溝通模式。目前我國各地區發展極不平衡，“一個中國，四個世界”[10]，各地產業結構、技術結構和城鎮化進程等都存在很大差異。實現中高等職業教育協調發展，要充分考慮各地的區域性特征，不能“一刀切”，不能實施同一發展模式。

如在規劃中高職的發展規模方面，應根據地方產業技術構成對不同層次技能人才的需求科學制定中職和高職的招生計劃。在中職與高職的銜接方式上，應根據地方職業教育發展的狀況，可以實施連續學程，也可以實施“非連續學程”。從知識工人的楷模李斌等新一代高技能人才的成長軌跡可以看出，身處生產和工作第一線的高技能人才，需要直接從事產品制造或其他基層實務，并解決生產和工作現場的種種現實問題，而在其手腦并用處理技術問題的操作過程中，經驗的積累具有同樣重要的作用，積累經驗技術往往成為其掌握理論技術的重要基礎，但經驗的積累恰恰是學校教育中無法完成的，只有采取工學交替的非連續學程才能實現[11]。

（二）綜合性

中高等職業教育協調發展是一個綜合性概念，它不單單指中等職業教育與高等職業教育內部要素的協調，也包括職業教育與普通教育的協調、職業教育與經濟社會的協調，等等。由于我國職業教育以學校為主體，與行業企業的聯系不夠緊密，必須加快完善校企合作機制，充分發揮行業協會的指導作用；做好職業教育資源整合工作，更好地發揮公共實訓基地的公益作用。同時，我們還要做好學分累積工作，為構建普職溝通的“立交橋”創造條件。在職業教育系統內部，我們既要善于把握職業教育系統的全局和整體，又要把握好發展的重點和節奏，統籌中等和高等職業教育的規模、質量和結構，使中等和高等職業教育的發展相互協同、相互支持、相互促進，提升職業教育的整體效益。

（三）動態性

中高等職業教育的協調是動態的過程，是一個從“不協調”到“協調”再到新的“不協調”的辯證發展過程。“協調”是相對“不協調”而言的，根據協調的程度可以分為不協調、基本協調、協調等不同的層次。同時，隨著經濟社會和人的發展需求的變化，對中高等職業教育質與量的要求也會發生變化。在一定條件下，某種結構或比例關系是最優的、恰當的、合理的，但隨著條件的變化，這種結構或比例關系有可能成為次優的，甚至是非優的、不合理的。因此，中高等職業教育的協調是動態的過程，在某一時期，當中高等職業教育達到協調發展狀態后，仍需密切關注經濟社會的發展動向，定期評估經濟發展趨勢對技能人才需求的影響，及時根據勞動力市場的變化對中高等職業教育發展的諸方面進行適應性調整。

（四）均衡性

中高等職業教育的協調發展既要考慮經濟社會發展的需求，又要關注人的終身發展的需求，把握好二者需求的平衡。專家指出，職業教育在發展過程中，必然會受到基于經濟結構調整和變化所產生的社會需求以及基于受教育者就業期望與前景所產生的個體需求二者的促進與制約[12]。在某種程度上，這兩個需求具有一定的關聯性。系統培養全面發展的技能人才是職業教育服務經濟社會發展的應有之義。發展職業教育，使人們能夠掌握一定的專業技術，實現順利就業，擺脫貧困，從而過上有尊嚴的生活，是促進社會公平、實現社會和諧的有效途徑。[13]但這兩個需求也會產生一定的沖突，個人發展的需求與經濟社會的需求并不總是一致的。實現中高等職業教育協調發展的關鍵就是把握職業教育發展的現狀和主要矛盾，在客觀分析經濟社會和人民群眾對職業教育的需求以及職業教育發展面臨的政治經濟、文化和人力資源結構背景的基礎上，形成一個既滿足勞動力市場需求，又有利于促進人的終身發展，既具有國際視野和創新精神，又具有現實針對性的職業教育發展戰略。

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G710

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1001-7518（2012）10-0044-05

王琴（1967—），女，華東師范大學教育學院博士后，上海市教育科學研究院副教授，教育學博士，研究方向為教育原理、職業教育政策。

本文為博士后立項課題“中高等職業教育協調發展研究”以及2010年度上海市教育科學研究市級項目“上海市中高等職業教育協調發展研究”（編號：B10066）的階段性成果，主持人：王琴。

責任編輯 韓云鵬