國際視野下終身學習能力的比較研究

穆肅、楊帆在 《現代遠距離教育》2011年第6期中，撰文在國際視野下對終身學習能力進行了比較研究。

作者首先介紹了研究的背景。自上世紀六十年代中期，當代法國學者朗格朗首次提出開展終身教育促進個人發展的觀點，終身教育逐漸成為一種國際化的教育思潮，并為不同社會制度的國家廣泛接受。我國從90年代末期開始關注終身學習，但是我國尚未開展關于終身學習能力的系統研究。

接著，作者對國際終身學習能力及組成能力項進行了研究。歐盟實行了跨國研究計劃，即《能力的界定與遴選：理論框架與概念基礎》。該計劃依據社會發展現狀特點和共同價值觀，將關鍵能力分為：1.個人需要能使用大量的工具來有效與環境互動；2.在異質群體中協調溝通的能力；3.管理自己生活、適應社會生活，并自主行動的能力。歐盟進一步提出了知識社會必須的八個學習領域能力組成的終身學習關鍵能力框架，并構建了終身學習質量指標。

接著，作者分別介紹了美國、澳大利亞、英國、新西蘭、德國、中國的終身學習的能力組成。美國的終身學習技能包括承擔學習責任；通過研究進行學習；反思與評價；利用信息通信技術等。澳大利亞的關鍵能力包括收集、分析、組織信息，溝通觀念與信息，規劃與組織活動等七大基本范疇。英國資格與課程當局提出了交流技能、數理能力、信息技能等六項技能。新西蘭教育部提出了四項關鍵能力。德國聯邦職業教育所與西門子公司以及培訓與教育協會提出了對關鍵能力的分類。此外，作者還介紹了我國學者對終身學習能力的探索。

最后，作者得出了各國關于終身學習能力界定的特點：1.針對知識社會對人們基本能力的要求，各國各組織的研究基本達到一致；2.各國/組織所處的社會政治環境不同，對終身學習能力提出了不同的要求；3.從理論上講，進行終身學習的目的并不僅是獲得謀取職業的能力，更重要的是追求人性的完善和人生價值的真正實現，但實際上不同國家或地區實施終身學習的目的不盡一致；4.終身學習能力與各國終身學習的運行機制及各國的政治體制密切相關。