在高職高專英語教學中運用體裁教學法培養學生的口語輸出技能*

陳春妮 鄭一新

海南外國語職業學院 海南文昌 571321

作者：陳春妮，英語副教授，研究方向為英語課堂教學；鄭一新，英語副教授，研究方向為應用英語。

英語作為國際通用語言，在當今科技發展日新月異的時代發揮著越來越重要的作用，特別是我國與世界各國在多領域里開展交流與合作，英語作為交流的工具更是必不可少。英語口頭表達能力是語言輸出的基本能力之一，是英語語言技能中的一個重要部分，因此應該對高職高專英語口語教學的現狀進行思考，探究如何培養與提高學生的英語口語表達輸出技能。

1 高職高專英語口語教學的現狀

1.1 傳統的教學方法不利于訓練學生的口語表達輸出技能

美國著名語言教育家里弗斯（W.M.Rivers）對于人們用語言交際時聽、說、讀、寫所占比重進行統計，結果表明：聽占45%，說占30%，讀占16%，寫占9%，聽說在交際中所占的比例最大。然而，聽和說卻是高職高專學生用英語進行交流的最大障礙。大多數教師仍沿用傳統的教學模式，過于注重語言基礎知識的傳授，忽視對語篇模式和社會情境的分析，不利于學生口語表達能力的培養。

1.2 學生原有的學習方式和習慣阻礙了他們的口語表達能力的提高

高職高專的學生是經過中學的學習以后繼續學習英語的，受中學應試教育的影響，他們只埋頭學習語言基礎知識，認為口語表達無關緊要。上了大學以后不少學生仍保留中學時的學習方式和習慣，尚未養成運用語言進行簡單交際的習慣，對某一體裁的結構特征和語言風格缺乏進一步的學習和探究。

1.3 缺乏良好的英語口語交流氛圍，學生口語表達輸出技能受到影響

高職高專學生學習英語的主要環境是課堂，而課堂的時間卻是非常有限的，課內的聽說訓練難以得到鞏固，學生缺少進行口語練習的氛圍和場合。而且目前絕大多數班級學生人數過多，學生英語水平參差不齊，教師很難組織有效的口語訓練活動，學生的開口實踐機會少，提高口語表達能力的難度較大。

體裁教學法以學生的需求和交際目標為基礎進行教學，已被應用在寫作、閱讀和聽力的教學中，是培養和提高學生寫作能力、閱讀理解能力和聽力非常有效的教學方法之一。為了提高學生的英語口語表達技能，筆者在教學中嘗試了體裁教學法，發現體裁教學法在英語口語教學方面具有較強的可操作性。

2 體裁、體裁分析和體裁教學法

2.1 體裁

體裁是指一切藝術作品的種類和樣式，狹義的體裁被稱為文體，如文章體裁的種類包括記敘文、說明文、議論文、應用文，詩歌、小說等。隨著語篇分析的發展，語言學家逐漸將研究方向從語言本身轉向對體裁的社會和文化因素的分析。

Martin（1987）認為體裁是一種有步驟、有目標的行為。Miller（1984）認為體裁是一種社會行為，不僅僅是一種語篇類型。Swales（1990）)認為體裁是交際事件的一種分類。Bhatia（1993）認為：1）體裁是一種可辨認的交際事件；2）體裁不是一般的交際事件，而是一種內部結構特征鮮明、高度約定俗成的交際事件；3）在建構語篇時，必須遵循某種特定體裁所要求的慣例；4）盡管體裁有其慣例和制約性，內行人仍可在體裁規定內傳達個人意圖和交際目的（秦秀白，2002）。語言學家都認為交際目的決定著體裁，不同的交際目的決定了語篇的圖式結構。

2.2 體裁分析

體裁分析就是在特定的語境下對語言運用的一種研究，是在傳統的文體和語篇分析的基礎上從表層分析向深層分析不斷擴展。體裁分析超越了語言特征的描述，解析了語篇模式具有的交際目的和宏觀結構模式。不同語篇的體裁之所以不同是因為它們的交際目的不同，為了達到各自的交際目的，它們的語言和結構也會發生相應的變化。

2.3 體裁教學法

體裁教學法是基于體裁分析基礎上的把體裁和體裁分析理論運用于課堂，圍繞語篇的圖式結構而開展教學活動的一種方法。其目的是：讓學生了解語篇不僅是一種語言建構（linguistic constructs），而且是一種社會意義建構（social meaningful constructs）；讓學生既掌握語篇的圖式結構，又能夠理解語篇的建構過程（Kay &Dudley-Evans，1998）。體裁教學法運用于寫作和閱讀教學中能使學生掌握語篇的圖式結構，從而增強其理解語篇的信心，促進學生的思維發展和提高其解決問題的能力。將體裁分析運用到聽力理解活動中，可以提高學生聽力理解的速度和效率。

口語和書面語一樣，也屬于特定的交際事件，也具有特定的交際目的和特定的交際對象。教師可以幫助學生分析和理解語篇的結構、文體風格以及探究其社會功能，讓學生通過掌握相對固定的語篇模式來提高口語輸出技能。

3 在英語教學中運用體裁教學法培養學生的口語輸出技能

3.1 介紹分析某一語篇體裁范文

體裁理論認為交際目的是體裁的決定性因素，不同的語篇體裁被用來實現不同的目的。如寫求職信的目的是通過介紹自己的求職意向、教育背景、工作經歷和能力等情況，讓收信人了解自己并提供給自己一份工作，這個目的決定了文章的主題、作者和讀者的關系和語氣等。在教學中，教師通過介紹某一體裁的典型范文，向學生講解與這種體裁相關的社會語境、交際目的和這一體裁的情景語境（包括話語范圍、話語基調和話語方式），讓學生理解特定的體裁是特定社會情景的產物，是作者應對這一社會情景的手段。筆者以一篇求職信為范文，分析求職信的圖式結構，引導學生理解和掌握求職信的目的（找工作）、話語基調（面向特定單位的人才管理人員）、話語范圍（個人教育背景和與所求工作有關的經歷和能力等）、話語的方式（正式書面語）等。

3.2 根據語篇交際功能的分析進行口頭交際

筆者在教學中根據學林出版社出版的《走出牛津2》Unit 8中的“Application letters and replies”（求職信和回信），要求學生以小組為單位（4～6人）分析語篇（求職信）的交際目的、功能和情景語境，進行口頭交際。首先讓學生明確求職信中求職者寫信的目的都是為了找工作：在第一封求職信中，求職者想在ABC公司的研發部謀一職位；第二封求職信中，求職者寫信欲求西門子公司的職位；第三封求職信中，求職者想在沃特曼公司找份工作。大家的目的都是一致的。在話語基調方面，前兩封是面向特定單位的人才管理部門（Vice President R&D, ABC Company; Personnel Director, Siemens），而第三封面對的是任何啟封信件的人（To Whom It May Concern），說明話語基調隨著寫信人的社會背景而不同：前兩封的求職者是具有高等教育文化背景的高素質人才，而第三封的求職者是文化不高的人。求職者的教育程度不一樣，經歷也不一樣，因此在話語范圍方面，求職者所描述的工作經歷和能力也不同。三封信都是正式書面語，但在語言表達、詞匯和語法方面同樣存在不同之處。如第三封信中求職者的語言表達和語法運用不夠規范，符合求職者的文化水平特點。

3.3 學生根據語篇分析結果做口語輸出展示

在進行口語教學時，教師不僅要給學生提供可理解的語言輸入材料，更應強調學生的有效口語輸出。通過以上對《走出牛津2》Unit 8中的“Application letters and replies”（求職信和回信）語篇體裁分析，教師組織學生做口語輸出展示，每個小組選派一名學生對已經討論分析過的求職信中求職者身份（第一人稱或第三人稱）和求職意向、教育背景、工作經歷和工作能力等的其中一項做出描述，學生輪流發言，每人每次發言約2分鐘。學生做口語展示之前教師應講清楚展示要求，把握好口語輸出展示的難易度和學生的實際英語水平，使學生明確發言的形式和目的，讓每個學生都有發言的具體內容和任務。教師根據學生的口語輸出表現情況做好記錄，如常見的語用和語法錯誤以及口語表達的流利程度等，給發言的學生打分，作為學生平時學習過程性評價的依據，在學科期末總評中占有一定的比例。

口語輸出形式可以多樣化，如個人發言、兩兩對話、你問我答、角色扮演、連句成篇等。豐富多彩的口語輸出活動給學生提供了個性展示的機會，有效地激勵了學生學習英語的積極性。

4 結語

近幾十年來，國內外學者對體裁、體裁分析和體裁教學法進行了探究，并將體裁教學法不斷地運用到英語教學實踐中去，有效地提高了英語課堂教學效率。在英語口語教學中運用體裁教學法，能使學生對特定語篇及社會文化現象進行思考、分析和掌握各種體裁，盡可能多地利用各種不同的體裁特點提高邏輯思維能力和英語口語表達輸出能力。學生小組合作學習，互相商討，互相幫助，通過對語篇的分析和學習達到對所學語言材料的輸入，在口語輸出的過程中運用和鞏固語言知識，學生將更加主動學習，他們的英語口語輸出水平也將不斷提高。

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