學困生語言學習策略培訓探討

陳霞

(泰山學院 大學外語教學部，山東 泰安 271021)

語言學習策略研究起源于上個世紀70年代的美國，它是應用語言學的一個重要分支，我國自80年代開始涉足該領域的研究。國內外語言學習策略研究都有個大致相同的發現:每一個成功的語言學習者都會在學習中摸索出一套行之有效的方法并加以運用，而且，這些方法大同小異。比如Rubin1975年的研究成果表明，成功的外語學習者在心理特征和學習方法上有著許多驚人的相之處。像心理特征中的冒險心理、對歧義和模糊的容忍等;交際策略含迂回表達、運用副語言手段等;社交策略包括尋找交流的時間和機會;認知策略中有語義猜測、推測以及對語言形式進行分析、歸類、綜合和監控等(束定芳，莊智象1996)。

一、語言學習策略的定義和分類

(一)語言學習策略的定義

對語言學習策略，不同的語言學家(Stern 1983;Weinstein and Mayer1986;Chamot1987;Rubin 1987;Oxford 1989;O’Malley and Chamot 1990.)(束定芳，莊智象1996)給出了不同的定義。根據O’Malley等人的觀點，學習者策略是指學習者為有效地獲取、儲存、檢索和使用信息所采用的各種計劃、行為、步驟、趨勢等，即為學習和調節學習所采取的各種手段、措施。通俗一點講，所謂學習者策略實際上就是學習者對在獲取學習機會、鞏固學習成果、解決學習過程中遇到問題時作出的種種反應和采取的策略。

(二)語言學習策略的分類

根據Rubin的觀點，學習者策略可以分為學習策略、交際策略、社交策略。學習策略是學習者策略中的一個重要組成部分，是對學習者所構建的外語系統的發展產生直接影響的策略;而后兩者是對此產生間接影響的學習者策略。O’Malley和Chamot(1989)對學習策略的分類與此相比略有不同。他們根據由Anderson發展的信息處理模式將其分為三大類:元認知策略、認知策略和社交/情感策略。元認知策略包括預先組織、事先準備、緩期表達、自我監控、自我評價和推論等;認知策略包括重復、翻譯、作筆記、演繹、重新組合等;社交/情感策略包括合作學習、請求澄清問題等。應該指出，O’Malley和Chamot(1989)對學習策略的分類是比較有影響的。但迄今為止對學習策略的分類最為系統、最為全面的一種應屬于Oxford (1990)的分類。她發展了Rubin的研究成果，將學習策略分為直接策略和間接策略兩大類。然后每類分為三組:前者包括記憶策略、認知策略和補救策略;后者包括元認知策略(或稱調空策略)、情感策略和社交策略。每組又分若干具體的學習策略。

總之，學習策略是指學生為了有效地學習和發展而采取的各種行動和步驟。英語學習的策略不僅包括Rubin的直接策略和間接策略中的記憶策略、認知策略和補救策略、元認知策略(調控策略)、情感策略和社交策略，還包括資源策略等。其中認知策略是為了完成具體學習任務而采取的步驟和方法;元認知策略，即調控策略，是指學生對學習進行計劃、實施、反思、評價和調整的策略;交際策略是學生為爭取更多的交際機會、維持交際以及提高交際效果而采取的各種策略;資源策略是學生合理并有效利用多媒體進行學習和運用英語的策略。以上語言學習策略的定義和分類對于語言學習策略培訓有重要的指導意義。

二、學困生語言學習策略培訓的必要性

(一)加強學困生語言學習策略培訓是素質教育的必然要求

素質教育不僅要使學生獲得知識，形成智慧技能，而且應培養他們的創造力和引導他們學會如何學習(to learn how to learn)。而在建構主義框架下，學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象，教師是教學過程中的組織者(organizor)、指導者(directer)，是意義建構的幫助者(helper)、促進者(facilitator)。因此幫助學生，尤其是幫助學困生樹立自信心，形成有效的學習策略，養成終身學習的習慣，以適應學習化社會的需求，這也是進行全面素質教育的重要組成部分。

當代認知心理學家指出:沒有任何教學目標比“使學生成為獨立的、自主的、高效的學習者”更重要。聯合國教科文組織總干事納依曼闡述道:“今天教育內容的百分之八十以上都應該是方法……方法比事實更重要”。因此，教會學生學習，傳授有效的學習策略，已被當前教育界視為提高學習效率的有效途徑及減輕學生負擔，大面積提高教學質量的有效措施。因為只有具備了有效的學習方法和策略，學生的課內課外學習才能收到事半功倍的理想效果。中國有句古話:“授人以魚，一日食之;授之以漁，終生得魚 (Give aman a fish and he eats for a day.Teach him how to fish and he eats for a lifetime.)。語言學習策略培訓正是“授之以漁”的做法，這項工作旨在幫助學生發展獲取知識的能力使學生真正成為學習的主體，為學生終生學習、終生受益打下基礎。同時對提高外語學習效率、增強學習效果、改變“費時低效”的教學現狀無疑具有重要的作用。

(二)加強學困生語言學習策略培訓是全面提高教學質量的有效途徑

隨著招生規模及招生范圍的日益擴大，高校學生英語水平差距不斷加大，這給高校大學英語教學帶來了極大的壓力和挑戰。面對這種壓力和挑戰，同時為確保高校大學英語教學質量，許多高校認真分析形勢、尋找對策，普遍選擇了在非英語專業普通本科生中實施分級教學的途徑。分級教學強調“尊重個性差異、因材施教，分層次管理”的教學原則，在很大程度上促進了大學英語教學質量的提高。但是每年的全國大學英語四級成績數據統計顯示:一級班(學困生較集中的班級)一次性過關率遠遠低于二級班學生的一次性過關率，嚴重影響了全校學生的整體過關率(見下表) (以2009級學生為例)。

2009級普通本科生全國大學英語四級考試成績分層次統計

從統計表內的數據可以看出，表中例舉的6個院系中二級班的一次過關率最低的也在77%以上，一級班的成績參差不齊，有高有低，但是無一例外的遠遠低于二級班的成績，有的一級班的成績和相應二級班成績之比接近1:3。因此要想全面提高教學質量，就必須從改變一級班學生的學習狀況入手，但是要想改變其學習狀況，就必須改變原先陳舊的知識灌輸性的傳統教學方式，采用新型的方法型教學途徑，加強一級班學生英語學習策略培訓力度，研究表明語言學習策略在大學英語的學習和教學中發揮著至關重要的作用。因此，要促進大學英語教學質量的全面提升，就必須在教學中對大學英語分級教學中的學困生進行有效的語言學習策略培訓，幫助一級班學生提高英語學習效率，從不同角度促進大學英語教學的時效性。

三、學困生語言學習策略的培訓方法

美國心理學家弗拉維爾的元認知研究的一個重要目標是解決學生“學會學習”的問題，研究表明:元認知水平的高低關系著學生是否具有較多的關于學習及學習策略方法的知識，并能否善于監控自己的學習過程、靈活應用各種策略以達到特定的目標，而學習方法和策略的運用在促使學生學習方面發揮著舉足輕重的作用，某種程度上講，掌握了學習方法和策略也就等于掌握了學習的最有效的武器。因此，任課教師在教學中應該有意識地對學生進行學習策略的培訓。但是學習策略培訓并不是單純的把眾多繁雜的學習策略一股腦地告訴學生的培訓課程，而是一個復雜的系統工程，尤其是對那些英語基礎較差、能動性與自主意識不強的英語學困生而言，更加需要任課教師對學生進行耐心細致的語言學習策略培訓。

(一)進行語言學習策略運用情況摸底調查

正如“幸福的家庭是相似的，不幸的家庭卻有各自的不幸”一樣，語言學習者也是如此，善學者的學習方法大體相同，而困擾學困生的原因卻各不相同。因此，任課教師需要結合學困生的實際情況，為他們建立詳細的學習檔案，詳細了解學困生語言學習策略的運用情況及其效果，以便對癥下藥，促使策略培訓的針對性和有效性。在研究過程中，語言學家對如何調查學生學習策略的運用情況提出了許多方法和手段，其中，文秋芳(1995)提出的三種調查方法和六種調查手段倍受外語教師和語言學習策略研究者的推崇。其中三種調查方法包括觀察法(observation)、內省法(introspection)、追思法;六種調查手段包括現場記錄法(recording)、有聲思維(think－aloud)、面談采訪(interview)、問卷調查(questionnaire)、學習日記(diary study)、實驗檢測(experiment)等。其中觀察法、記錄法、面談采訪、問卷調查和試驗檢測都是從教師或研究者的角度對研究對象進行有計劃有目地詳細調查搜集數據資料的方法，要求研究者和被試者同時參與共同完成數據的搜集，而內省法、追思法、有聲思維以及學習日記法是以學生為主體，讓學生反思自己學習過程并能為研究者提供詳實資料的方法。以上這些方法都是幫助任課教師或研究者獲取數據的有效途徑，通過以上三種調查方法和六種調查手段，任課教師就可以較為客觀、具體地了解學困生自身的學習觀念、方法和策略，查清他們在語言學習上誤區，然后根據學生的具體情況詳細地制定群體或者個體培訓計劃和方案。

(二)進行系統的語言學習策略培訓

弄清學困生語言學習策略的運用情況后，任課教師就能結合計劃和方案對學困生進行策略培訓。對于如何有效地進行語言學習策略訓練，許多語言學家(Ellis and Sinclair 1989;Brown1989; Oxford 1990;Wenden1986 and 1991;文秋芳2004.)(王守元，2001)都曾做過許多建設性的研究工作，并開發了豐富的有關語言學習策略培訓資料。其中，Oxford(1990)從不同角度提出了三種不同類型的語言學習策略訓練方法:意識訓練法(awareness training)、一次性訓練法(one－time training)和長期訓練法(long－term training)。意識訓練法旨在使學生對語言學習策略和語言學習策略在語言學習中的作用有所了解;一次性訓練法要求學生將一項或幾項學習策略直接用于實際的語言學習任務。長期訓練法也要求學生將學習策略用于實際的學習任務，特別是教師應該根據聽說讀寫課的不同特點，分別將不同的語言學習策略有計劃、有目的地進行訓練。兩相比較，一次性訓練法的針對性比較強，有些語言學習策略如記憶策略，特別是詞匯記憶策略，可采用一次性訓練法教給學生，讓學生結合案例一次性掌握相關記憶策略，這會給學生留下深刻印象，取得較為明顯的效果;但是，語言學習策略靈活多樣，它的形成與使用會因人、因時、因事而異，更與每個學習者的性格、認知風格、愛好、心理等因素有關，而就英語學困生而言，他們間的個體差異更為突顯。因此，在英語學困生語言學習策略培訓中除前面幾種培訓方法外，文秋芳(1995)提倡的個別指導訓練法顯得尤為重要。所以，在教學實踐中，教師應根據不同學生的不同特點有意識的幫助學生形成適合自己的語言學習策略和風格，并幫助他們逐漸培養調整自己語言學習策略的能力;在英語教學中有意識地幫助學困生有效地使用語言學習策略，不僅有利于學困生把握學習的方向、采用科學的途徑提高學習效率，而且還有助于他們逐漸培養學習英語的自信心，形成自主學習的能力，逐漸擺脫作為學困生的尷尬局面，為終身學習奠定良好的基礎。

四、小結

語言學習策略是學生在語言學習過程中，學會如何學習，如何記憶，如何進行自我管理，從而形成更多學習的反思性和分析性思維，是有目的、有依據地對整個學習過程進行設計、組織、監控、反饋、選擇的活動方式以及對技能、方法、手段的運用。研究表明影響學生學習成績的因素有多種，諸如學生的健康狀況、學習動機、學習基礎、教師的業務水平、家長的教育狀況、學習環境條件、社會和集體的影響等，在這些影響因素中，學習策略是最重要的因素之一。而學習策略的培訓并非能短時間內促成，尤其是針對學困生的語言學習策略培訓更不是一個簡單的重復工作，它需要因人、因內容而異，這就需要任課教師付出更多心血，獻出更多愛心。

［1］束定芳.莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法［M］.上海:上海外語教育出版社，1996.

［2］王守元.英語的教與學探索［M］.濟南:山東大學出版社，2001.

［3］文秋芳，王立非.英語學習策略理論研究［M］.西安:陜西師范大學出版社，2004.

［4］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海:上海教育出版社，1995.

［5］O’Malley，J.M.and Chamot，A.U.(1989).Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press.

［6］Oxford，R.(1990).Language Learning Strategies:Whatevery teacher should know［M］.New York:Newbury House Pubilishers.