PBL教學法在臨床—病理討論課中的應用

熊美燕

（江西中醫藥高等專科學校，江西 撫州 344000）

PBL教學法在臨床—病理討論課中的應用

熊美燕

（江西中醫藥高等專科學校，江西 撫州 344000）

病理學是一門聯系基礎醫學和臨床醫學的橋梁課程，采用傳統教學法不能充分調動學生學習的積極性，為此，筆者嘗試采用以問題為基礎的（PBL）教學法，提高教學效果，培養學生的創造性思維和思考能力。

病理學；PBL教學法；醫學教育

病理學是研究疾病發生、發展和轉化規律，闡明疾病本質的醫學基礎學科，是一門基礎醫學向臨床醫學過渡的橋梁課程。我校的病理學課程安排在大學的第二學期，此時，學生有了一定的醫學基礎知識，對于涉及臨床病例的內容非常好奇，有本能的探索欲。作為病理學教學中很有特色的“臨床—病理討論課”，其目的是通過課堂臨床病例討論，一方面加深學生對已學理論知識的理解，并將其運用于臨床，解釋臨床表現；另一方面學生在分析病例的過程中可以鍛煉分析問題、解決問題的能力，培養良好的醫學思維，為后續臨床課程的學習打下堅實的基礎[1]。但在教學過程中我們發現，雖然學生對臨床病例很感興趣，但由于他們還未系統學習臨床知識，臨床知識匱乏，對病案所提供的體格檢查和實驗室檢查結果不理解，教師需花很多時間去解釋，而實驗課時間有限，給教學帶來困難。針對這一情況，筆者在教學中嘗試采用以問題為基礎（PBL）教學法，因其是以培養學生分析、解決問題能力為指導思想，在臨床—病理討論課中有很大的推廣和應用價值。PBL教學是強調以學生主動學習為主，提倡以問題為基礎的討論式教學和啟發式教學[2]。

1 PBL教學法在臨床—病理討論課中的具體實施

1.1 課前準備階段

將學生分組。為了讓學生利用課余時間相互討論，將同一宿舍的6人分成一組，每組安排一個小組長，組長實施輪換制。在上每個章節前，將選擇好的病例資料和精心設計的問題資料發給學生，并推薦相關的參考書和網絡資源以便他們查找。例如，在病理學各論學完后，提供這樣的病例：病史摘要：劉某，男，30歲。突發右下腹劇痛12小時急診入院。患者于入院前一天下午，因家庭瑣事與家人爭吵，晚餐飲酒，入睡時感覺胃部不適。約至午夜，突感右下腹部劇痛，呈持續性，頓感心跳加快，全身出冷汗。腹痛2小時后，出現頻繁嘔吐，腹痛由右下腹逐漸擴展至全腹，患者自感發熱，小便短赤，經當地衛生所診斷為“急性闌尾炎穿孔并發急性彌漫性腹膜炎”，轉來本院。患者以往無右下腹疼痛史，自25歲起常有心窩部疼痛，噯氣、反酸頻繁，服胃舒平等胃藥能緩解，但常反復發作。去年春天曾解出柏油樣大便，經醫院檢查大便隱血試驗強陽性。體檢：體溫38.5℃，脈搏90次/分，呼吸37次/分，血壓130/85毫米汞柱。患者呈急性病容，面色蒼白，四肢濕冷。心肺檢查無異常。皮膚無黃染及出血點。腹部略膨隆，腹肌緊張，有明顯壓痛及反跳痛，未聞及腸鳴音。化驗：血紅細胞400萬/立方毫米，白細胞總數13500/立方毫米，中性白細胞90%，淋巴細胞10%。X線檢查：全部腸襻明顯充氣，膈下游離氣體可疑。治療經過：入院后，立即剖腹探查，打開腹腔，未聞及糞臭，有黃色混濁的液體總量約500毫升。于胃小彎距離幽門約2厘米處見到一直徑2毫米圓形穿孔，遂作胃次全切除術，共住院21天，痊愈出院。設計問題：（1）本病例的診斷是什么？依據是什么？（2）為什么起病時很像急性闌尾炎的癥狀？（3）患者是否發生休克？屬何種類型的休克？（4）患者為什么會出現這些臨床表現？臨床表現和病理改變間有何聯系？（5）患者有無出現并發癥？出現了哪種并發癥？

學生在閱讀上述病例內容和問題后，一方面在教師教授消化系統疾病時，會集中精力聽講；另一方面課后會積極復習消化系統疾病，著重理解慢性胃潰瘍的病變特點。同時查閱相關臨床參考書，理解一些臨床術語，包括實驗室檢查及其正常值，判斷和整理他們不理解的內容，并對其中的問題進行獨立思考。

1.2 課堂討論階段

每組學生根據自己搜集的資料，相互提問，競相回答；討論強調自由發揮，不分主次闡述自己的觀點，并可針對病例提出自己的問題。此階段分歧可能很大。如針對上述病例，有的學生初步診斷為慢性胃潰瘍，而有的學生初步診斷為胃癌。每組組長總結、歸納眾多觀點和解釋，并以書面形式總結初步結論。這樣，既能提高學生分析、歸納問題的能力和培養其邏輯思維，又能鍛煉他們的口頭表達能力。教師進一步提示本病例主要問題是正確作出初步診斷，診斷的依據在于患者入院時的臨床表現、體征及輔助檢查。根據病例提供的資料應診斷為慢性胃潰瘍。學生對本病例的初步診斷進一步達成共識，把主要問題鎖定為慢性胃潰瘍。然后主動復習慢性胃潰瘍的病理變化特點，針對學習問題形成自己的觀點。如提出患者出現了哪種并發癥的問題，學生和組內其他成員共同討論，以實驗報告的形式記錄討論的問題。最后，教師檢查實驗報告判斷討論是否實現預期的教學目標，同時對一些重要的概念、內容及需注意的問題等進行補充。

2 PBL教學法在臨床—病理討論課中應用的體會

PBL教學法作為一種新型的教學方法，用于臨床—病理討論課對培養學生解決問題能力、自學能力等非常有效，但也存在一些需要注意的問題。

2.1 實施PBL教學法的優點

（1）這種以討論為主的教學模式，通過臨床病例調動學生綜合運用已學知識，有針對性地解決臨床實際問題，既可以激發學生對疾病發生發展規律的探求欲，培養其發現問題、分析問題、解決問題的能力，又可以讓學生將實際問題與病理學基礎理論知識緊密地聯系起來。

（2）在PBL教學中，每位學生都要參與問題的分析和討論，要學會聆聽別人的意見、發表自己的意見，當觀點不一致時還要學會交流與互動，有利于培養學生的語言表達能力和人際溝通能力。

（3）設計的問題應緊密聯系臨床，有利于學生形成完整的知識體系，培養他們的臨床思維。

（4）PBL教學以小組為單位，小組中的每位成員既要陳述自己的觀點，又要通過相互討論、交流來達成一致觀點，可以培養學生的團隊合作能力[3]。

（5）在PBL教學中，學生通過查閱相關臨床參考書和利用網絡資源查找信息，可以很好地培養他們的自學能力。

2.2 應用PBL教學法需要注意的問題

（1）教師要選擇合適的典型病例。由于學生尚未學習臨床醫學課程，也沒有接觸過具體的臨床患者，因而對疾病缺乏感性認識。因此，所選的病例要緊密結合實際，既要源于教學目標又要高于教學目標，有利于學生展開思考和討論，具有一定的未知性。

（2）教師要精心設計討論問題。設計的問題應由易到難，層層遞進，激發學生討論的興趣，培養學生的綜合分析能力。

（3）教師必須具有較強的教學組織能力。在PBL教學中，雖然大部分時間是學生作為主體進行分析、討論，但還需教師認真加以組織和引導，使學生能開展充分、有效的討論；同時，還要在學生提出各種疑問時，給予適當的指點和解答。

PBL教學法引入到臨床—病理討論課中既改變了傳統的教學模式，又與單純的討論式教學法有所不同。它是一種著重討論與交流、講授與自學的啟發式教學法。這種教學法用于臨床—病理討論課，有利于學生綜合素質的培養，是一種值得推廣的教學法。

[1]刁鑫偉，葉明福，張哉根，等.強化臨床病理討論教學的體會[J].局解手術學雜志，2005，14（3）：185.

[2]沈建新，王海燕，王海江.PBL：一種新型的教學模式[J].國外醫學（醫學教育分冊），2001，22（2）：36～38.

[3]謝永紅.淺談PBL教學法在病理實驗課中的應用及意義[J].右江醫學，2004，32（4）：387～388.

G424.1

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1671-1246（2012）17-0050-02