案例中心教學法在微生物檢驗技術教學中的應用

李花珍

（河源市衛生學校，廣東 河源 517300）

案例中心教學法在微生物檢驗技術教學中的應用

李花珍

（河源市衛生學校，廣東 河源 517300）

為提高微生物檢驗技術教學質量，增強學生的學習興趣，培養學生的臨床思維，結合PBL教學將案例中心（CBL）教學法引入教學中，根據真實病例精心編寫教案，組織學生展開討論，對CBL教學法在微生物檢驗技術教學中的應用進行探討。

案例中心教學法；微生物檢驗技術；教學方法

微生物檢驗技術作為醫學檢驗專業的主干課程，是一門知識性、實踐性、操作性很強的學科，它廣泛應用于醫學的各個領域，為臨床感染性疾病的診斷、治療和預防提供科學依據，對醫學的研究和應用起到重要的作用，是高技能型醫學檢驗人才必備的職業能力之一。傳統的講授方法（LBL教學法）雖然可以系統講解基本理論知識，但仍屬灌輸式教學，不利于發揮學生的主觀能動性和培養學生的思維[1]。改變傳統的教學模式，探索能夠提升學生自主學習能力和培養學生臨床思維的教學方法成為現代醫學素質教育急需研究的重要課題[2]。

1 案例中心（CBL）教學法在微生物檢驗技術教學中的應用

1969年加拿大麥克馬斯特大學Barrows教師首創PBL教學法[3]。隨后針對臨床醫學的專業特點，結合PBL教育理念發展出一種旨在提升醫學生臨床思維的全新教學模式——案例中心（CBL）教學法[4]。CBL教學形式靈活，以案例為基礎、學生為主體、教師為引導，注重培養學生的創新思維和分析、解決問題的能力，能夠滿足現代醫學素質教育的要求。我們在微生物檢驗技術教學中引入這一理念，以真實臨床案例——“致命之吻”、下河溝游泳、甲型流感的微生物學知識為試點，進行了初步探索。我們根據臨床的真實病例和新聞報道的真實事件編寫了3個案例，案例中涉及的病原菌是金黃色葡萄球菌、鉤端螺旋體、流感病毒。

1.1 案例一：金黃色葡萄球菌

新生兒小寶，是三代單傳的獨子，興奮的爺爺每天都要抱著孩子不停地親吻。小寶出生后一周左右，出現嘔吐、腹瀉、腹脹、納差，拒吃奶水；心率加快，體溫不穩定，時而高熱時而正常；哭聲低弱，呻吟，有時抽痙，皮膚有黃染現象，并發現少量瘀點。實驗室檢查：WBC正常，桿狀核白細胞與中性粒細胞之比>0.2，PLT<100×109/L，血清膽紅素升高，C-反應蛋白增高，同時做血液培養。孩子住院細菌培養結果出來后，在追問病史時才知道孩子的爺爺下巴長了一個小膿包。請思考血液培養的微生物檢驗程序及最可能的病原細菌及其微生物學特性。

這個案例比較典型，教師將案例分段呈現給學生，而且每段話后都留出一定的時間，讓學生仔細分析，找出其中的關鍵詞和重要信息。學生讀完整個案例，會想到這個案例不是風寒感冒，不是單純的腹瀉，此時教師引導學生結合實驗室檢查鑒別診斷提出自己的方案，讓學生回顧整個疾病的發生發展過程，尋找小寶的病因并給出自己的見解。在學生各自發表意見的同時，教師給予鼓勵與指導，讓學生逐步提煉出問題的關鍵，血液培養的一般檢驗程序，怎樣與臨床醫生良好地溝通，如何報告所找到的病原細菌的微生物學特性。通過案例，形成一個整體的臨床檢驗的實驗室診斷過程，提升了學生的工作能力與整體素質。

1.2 案例二：鉤端螺旋體

某患者，男，20歲，農民。于9月4日上午7時30分，因發燒、周身無力，鼻衄3天，住進醫院。3天前開始周身無力，身痛，特別是小腿肚子痛，病情逐漸加重，臥床不起，近日流鼻血多次不止。病前曾下河溝游泳，當年未注射鉤體菌苗。

體檢，T：38.0℃；皮膚鞏膜黃染；眼結膜充血，并有小出血點；淋巴結腫大；腓腸肌壓痛。

實驗診斷：14/9MAT（-）；17/9MAT犬群（603）1/3200＋＋。黃疸出血群（601）1/1600++。

案例的每個字都值得推敲。經討論，學生總結出鉤體病典型的臨床表現——“三癥三征”：寒熱，酸痛，身乏；眼紅，腿痛，淋巴大。病例中也直接表明了鉤體病的傳播途徑，教師引導學生進一步學習鉤端螺旋體的微生物學特性。另外，由本案例的發病史，引發了學生對鉤體病防治的思考，經過討論列出相關注意事項，為農村衛生服務中的溫馨提示板提供了新內容。

1.3 案例三：流感病毒

自2009年3月起，從墨西哥陸續發現人類感染甲型流感，出現死亡病例，并迅速在全球范圍內蔓延。據世界衛生組織2009年12月27日統計的疫情數據，甲型H1N1流感在全球已造成至少12220人死亡，一周內新增死亡人數704人。2010年1月10日，中國內地已有124764例甲型H1N1流感確診病例（不包括臨床診斷病例），其中744例死亡，包括醫療衛生一線工作人員。

本案例就發生在我們身邊，意在引出學習流感病毒。教師在引導學生說出H1N1流感臨床表現的基礎上，追溯病史，尋找病因及傳播途徑，做出自己的實驗室處理和診斷方案，幫助學生認識流感病毒的微生物學特性。學生通過分析討論發現該病毒流行范圍廣、速度快的特點，教師進而引申出抗原性轉變和抗原性漂移這兩個概念及其含義。此外，學生還就怎樣減少甲型流感的流行范圍和做到有效預防紛紛發言。這個案例讓學生在學習專業知識的同時接受了生動的職業道德教育。

2 CBL教學法應用總結

CBL教學法對教師和學生均提出了較高要求。首先，要求教師在日常的教學和臨床工作中注意收集原始資料，與醫院相關科室保持良好的合作關系，及時整理、歸納典型病例，多管齊下為案例編寫積累素材。其次，要求教師具備豐富的專業知識和相關學科如病理學、病理生理學、診斷學、內科學等方面的基礎知識，能夠解決學生學習過程中遇到的問題，駕馭課堂討論的局面，對學生起到積極的引導作用。最后，要求教師轉變觀念，改變傳統的“填鴨式”教學模式，以學生為主體，營造自由、開放的課堂氛圍，通過討論式、啟發式教學激發學生的求知欲，讓學生主動參與到教學過程中。

引入CBL教學法使學生知識的獲取過程具有挑戰性、創新性，讓學生受益匪淺。（1）討論式教學讓學生成為課堂的主人，變被動為主動，有利于發揮學生學習的主動性，提高學生的學習興趣。（2）根據案例，學生對患者的癥狀、體征和實驗室檢查結果等逐項分析，利用所學知識解釋臨床現象，通過和同學相互討論，去偽存真，得出結論。這個過程既提升和鍛煉了學生的臨床思維和語言表達能力，又促使學生利用課本知識解決實際問題。（3）案例式教學將課本中原本零散的知識點進行融會貫通，將相關學科的知識有機結合在一起，有利于學生系統化掌握知識和優化知識體系。

CBL教學是對傳統PBL教學的一種補充。CBL教學充分利用了臨床上的真實病例資料，而非編造出的理想病例。英國紐卡斯爾大學醫學院曾對在全科醫學模塊中學習的學生進行了一次調查。這一調查表明，真實患者會真正激發學生對各種學習資源的應用，并對他們所學到的東西作出極富想象力的描述[5]。可見，CBL教學采用真實病例的方式，更能引起醫學生興趣、更與其未來職業目標相關聯，從而提高學習熱情和自信心，實現了醫學教育的認知目標：帶來積極的、自我構建的學習。這與現今的建設性學習模式是相吻合的。同時，CBL教學法也保留了PBL教學方法的許多優點，如培養學生以病例為中心內容的發散思維和橫向思維，靈活運用知識的能力，并強調各學科間的橫向聯系[6]。這種模擬實際臨床問題處理的學習方式，考驗了學生的綜合能力，可使他們更快適應臨床環境，并逐步具備從事醫學檢驗工作所必須的綜合素質。

[1]姜河.醫學寄生蟲學教學方法探討[J].山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2010，12（4）：348～350.

[2]李澤桂，徐迪雄，陳俊國.關于我國基礎醫學教育改革的實踐與思考[J].中國高等醫學教育，2010（7）：11～12.

[3]Neufeld V R，Barrows H S.The“McMaster Philosophy”：An approach to medical education[J].J Med Educ，1974，49（11）：1040～1050.

[4]Thomas M D，Connor F W，Albea M L，et al.Case-based teaching and learning expeirence[J].Issues Ment Health Nurs，2001，22（5）：517～531.

[5]Damnlers F，spencer F，Thomas M.在PBL中運用真實病人的價值：醫學生的評論[J].J Med Educ，2001，76（35）：27～34.

[6]曹博，程志，曹德品，等.PBL教學模式在醫學教學改革中的作用[J].中國高等醫學教育，2007（7）：12.

G424.1

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1671-1246（2012）15-0079-02