小學教師核心自我評價與其心理韌性的關系

楊玲

(常州工學院師范學院，江蘇 常州 213002)

核心自我評價是由Judge等人(1997)在借鑒Packer的核心評價概念的基礎上提出的一種人格傾向概念[1]。這一概念是指個體對自身能力和價值所持有的基準評價，包括自尊、控制源、一般自我效能和情緒穩定性等四個核心特質。已有研究表明，核心自我評價與個體工作壓力關系密切。如，Judge等人(2002)研究發現，核心自我評價與工作壓力呈現顯著負相關[2]；Brunborg(2008)的研究表明，核心自我評價不僅解釋了個體的主觀工作壓力中的大部分變異，并且與其呈現顯著相關[3]。

現實生活中，個體對來自于外部刺激的壓力的感受程度與應對方式表現出很大的差異性。相關研究表明，心理韌性或稱心理彈性是導致這種差異性的重要原因(Holaday & Mephearson，1997)。盡管這一概念在國內外一直沒有一個統一而明確的定義，但是眾多研究都認可心理韌性包含著個體身處逆境時能成功應對或適應這一要素。鑒于此，本文采用于肖楠等人(2007)所歸納的心理韌性的定義，即個體在面對逆境、創傷、威脅或其他生活重大壓力時所具有的良好適應性，這種適應既是一種動態過程，也是一種積極心理品質[4]。

綜合以上研究可以看出，核心自我評價與心理韌性對個體壓力尤其是工作壓力方面有著相對一致的影響。因此，核心自我評價和心理韌性正得到越來越多的心理學和教育學研究者的重視。然而，已有研究只是集中于探討核心自我評價與個體壓力或者心理韌性與個體壓力之間的關系，鮮有研究者關注核心自我評價和心理韌性之間的關系。鑒于此，本研究在調查小學教師的核心自我評價和心理韌性狀況的基礎上，試圖探索核心自我評價對心理韌性的影響，以期為進一步提升小學教師的心理綜合素養提供相應的支持。

一、研究方法

(一)被試

選取常州市8所小學共531名教師，共發放問卷531份。回收有效問卷413份，其中，男教師46名，女教師367名；來自重點學校的教師234名，來自一般學校的教師179名。

(二)工具

1.核心自我評價量表

本研究采用由杜建政等人(2009)修訂的Judge等編制的核心自我評價問卷(CSE)的中文版。問卷為單維結構，共10個項目，其中第1、4、6、9個題目為積極陳述項，第2、3、5、7、8、10個題目為消極陳述項。量表采用5級計分制(1～5分),得分越高表示個體對自身的評價越高。根據杜建政等人(2009)的研究，該問卷具有較好的信度和效度。

2.心理韌性量表

本研究采用于肖楠和張建新等人(2007)修訂的Connor-Davidson心理彈性量表(CD-RISC)中文版。此量表包括堅韌、自強和樂觀3個維度25個項目，采用5級計分制(0～4分),得分越高,表示個體在某一方面的特征越明顯。于肖楠和張建新等人(2007)的研究表明，堅韌、自強、樂觀維度及總量表的α系數分別為0.88、0.80、0.60和0.91；總量表和Rosenburg自尊量表(RSES)、生活滿意度指標(LSI-A)、NEO大五人格量表(NEO-FFI)的神經質(N)、外向性(E)、開放性(O)、宜人性(A)和認真性(C)均顯著相關。這表明，該量表具有良好的信度和效度。

(三)數據處理

采用SPSS 16.0統計分析軟件進行數據錄入和統計分析。

二、結果

(一)小學教師核心自我評價和心理韌性現狀

1.小學教師核心自我評價現狀

小學教師核心自我評價的數據描述性統計分析結果表明，小學教師在各項題目上的得分處于中等(M=3.057)。在有關自信、勝任力等評價的正向計分的題目上，小學教師的平均得分處于中等偏上(M=3.643)，在剩余的負向計分的題目上，小學教師的平均得分處于中等(M=3.176)。(詳見表1)

2.小學教師心理韌性現狀

小學教師心理韌性各維度的描述性統計分析表明，小學教師在心理韌性各維度上的平均得分以及心理韌性總體平均分均處于中等略微偏上水平。三個維度的平均得分從高到低依次為自強(M=2.642)、樂觀(M=2.255)和堅韌(M=2.229)。(詳見表2)

表1 小學教師核心自我評價的描述性統計(平均數與標準差)

表2 小學教師心理韌性各維度的總體描述統計(平均數與標準差)

(二)核心自我評價在人口統計學變量上的比較

1.不同類型學校教師的核心自我評價比較

統計分析表明，不同類型學校的小學教師的核心自我評價總均分具有顯著性差異(p<0.05)。普通學校教師在“感到情緒低落”“感到自己沒用”“對學習沒有把握”以及“懷疑自己的能力”等反向計分題目上的得分均顯著高于重點學校教師。(詳見表3)

表3 不同類型學校教師的核心自我評價比較

2.不同性別教師的核心自我評價比較

統計分析表明，不同性別的小學教師的核心自我評價在總體均分上沒有顯著差異。但是在一些具體題目上，男教師在“相信在生活中能獲得成功”“能成功完成各項任務”等正向計分題目上的得分均顯著高于女教師；女教師在“感到情緒低落”“感到自己沒用”和“對學習沒有把握”等反向計分題目上的得分均顯著高于男教師。(詳見表4)

(三)心理韌性在人口統計學變量上的比較

1.不同類型學校教師的心理韌性比較

據表5可知，不同類型學校的小學教師心理韌性存在顯著性差異。其中，重點學校教師在堅韌、樂觀等維度上得分均顯著高于普通學校教師。

2.不同性別教師的心理韌性比較

據表6可知，小學教師的心理韌性存在顯著的性別差異。其中，小學男教師在心理韌性總均分以及堅韌、自強和樂觀三個維度上的得分，均顯著高于女教師。

表4 不同性別的教師核心自我評價比較

表5 不同類型學校教師心理韌性比較

表6 不同性別教師心理韌性比較

(四)小學教師核心自我評價與心理韌性的關系

1.小學教師核心自我評價與心理韌性的相關

根據表7可知，小學教師的核心自我評價與其心理韌性之間呈極其顯著正相關。

2.小學教師核心自我評價和心理韌性的多元回歸分析

據表8可知，核心自我評價中的積極陳述題目和消極陳述題目對個體的心理韌性具有顯著影響。其中，核心自我評價的積極陳述題目對心理韌性做出正面貢獻，表明個體對自身評價取向越積極，則其心理韌性水平越高；消極陳述題目的貢獻則與之相反。

表7 小學教師核心自我評價與心理韌性的相關

表8 小學教師核心自我評價和

三、討論

(一)小學教師核心自我評價和心理韌性狀況

通過本次調查發現，小學教師的核心自我評價總體得分處于中等水平。在核心自我評價所包含的有關自信、勝任力等積極陳述的正向計分題目上，小學教師的平均得分處于中等偏上，在剩余有關消極陳述的負向計分題目上，小學教師的平均得分處于中等。小學教師在心理韌性各維度上的平均得分以及心理韌性總體平均分均處于中等略微偏上水平。分析其中原因，可能是家庭、工作要求以及社會大環境綜合作用的結果。當前，經濟整體不景氣、基礎教育改革的時代要求教師要有不斷創新和改變的勇氣，子女的培育投入和人際壓力使得教師時常感到有心無力，挫敗感有增無減，進而影響到教師對自身各方面能力的評價，最終降低了小學教師的核心自我評價水平和心理韌性水平。因此，國家經濟大環境的整體恢復、基礎教育改革的順利展開以及社會保障的進一步完善，可能是有效提升小學教師核心自我評價和心理韌性水平的有效途徑。

(二)小學教師的核心自我評價和心理韌性水平的人口統計學變量上的比較

普通學校教師在“感到情緒低落”“感到自己沒用”“對學習沒有把握”以及“懷疑自己的能力”等題目上的得分均顯著高于重點學校教師；這一調查結果，正如邢強等[5]研究表明的那樣，在中國當前的教育體制下,重點學校教師的社會地位、學校整體氛圍都比普通學校好,進而使得重點學校的教師對自身素質、工作能力的評價相對更積極，對未來職業的發展更樂觀。而普通學校教師要想在各方面有更好的發展,則需要付出更多的努力，可能會遇到更多的困難。核心自我評價在性別維度上，男教師在“相信在生活中能獲得成功”“能成功完成各項任務”等題目上的得分均顯著高于女教師，女教師在“感到情緒低落”“感到自己沒用”和“對學習沒有把握”等題目上均顯著高于男教師，這可能與女性普遍具有的氣質特點有關。一般而言，女性在人格上普遍比男性更多表現出依賴性、優柔寡斷和多愁善感，遇事會比男性更不自信。國內外早已有研究發現(車麗萍，2002；Fox & Puncochar,1994)，女性比男性更不自信；Clance和O′Toole(1988)的研究表明，女性即使做得比男性更好，也常會低估或懷疑自己的能力。

重點學校教師的心理韌性總體高于普通學校。究其原因，可能是重點學校教師更易獲得上司和同事們的支持(Fisher & Stafford，2000)，相對于普通學校的教師，他們可能會獲得更多的成功，進而有利于自我效能感的提升，最終有利于增強其心理韌性水平。此外，Noe和Bachhuber(1990;Brainerd,1992)的研究表明，重點學校教師在工作自主性、工作滿意度、同事及親友積極反饋等方面，往往都明顯高于普通學校教師，有研究者已經證實這些具有激勵性的工作特征對心理韌性具有正向影響[6]。男教師的心理韌性水平總體上高于女教師，其中的原因，可能在于女教師相對于男教師，其自身的自我效能感比較低，當女教師對自己的成績給予較低評價，這可能會使其在面臨壓力事件時，心理韌性水平較低；男性往往在個性上相對于女性比較獨立，社會文化又賦予他們較大的責任，這就使得男教師傾向于高估自身的能力，進而間接提高了其心理韌性水平。

(三)小學教師核心自我評價和心理韌性的關系

本研究發現，小學教師的核心自我評價與其心理韌性之間呈極其顯著正相關，核心自我評價對個體的心理韌性水平具有顯著影響。其中，核心自我評價的積極陳述題目對心理韌性做出正向貢獻，表明個體對自身評價取向越積極，則其心理韌性水平越高；消極陳述題目與之相反。在心理韌性作用機制模型研究中，研究者都非常重視認知的重要性。Rutter(1990)的心理韌性發展模型就把個體自我效能與自尊視為四種重要的心理韌性作用機制的重要構成。由于核心自我評價屬于個體對自我認知中一個重要人格因素，是預測個體身心健康的一個重要指標，本文的研究結果進而證實了以上觀點，即小學教師的核心自我評價可以預測其心理韌性水平。核心自我評價高的教師，常常會具有較高的抗壓力水平，具體表現為：高水平的自尊感，即對自我的積極認可；高自我效能感，即對完成工作任務具有較高的信心。因此，核心自我評價高的教師最終在樂觀、自信和堅韌等評價指標上得分會更高。而核心自我評價低的教師，更傾向于對自己能力表現出懷疑，自信心和自我效能感水平均偏低，對自己遇事能否勝任缺乏必要的信心，情緒變化大。因此，核心自我評價低的教師最終在樂觀、自信和堅韌等評價指標上得分會更低。

四、結論

通過此次調查，本研究得出以下結論：

(1)小學教師的核心自我評價和心理韌性水平總體上處于中等水平。

(2)小學教師的核心自我評價和心理韌性水平在學校類型和性別維度上存在顯著差異。

(3)小學教師的核心自我評價與其心理韌性之間存在顯著相關。

(4)小學教師的核心自我評價是預測其心理韌性水平的很好指標。

[參考文獻]

[1]Judge T A,Locke E A,Durham C C.The Dispositional Causes of Job Satisfaction:A Core Evaluations Approach[J].Research in Organizational Behavior,1997,19:151-188.

[2]Judge T A,Erez A,Bono J E,et al.Are Measures of Self-seteem,Neuroticism,Locus of Control,and Generalized Self-efficacy Indicators of a Common Core Construct?[J].Journal of Personality and Social Psychology,2002,83(3):693-710.

[3]Brunborg G S.Core Self-Evaluations：A Predictor Variable for Job Stress[J].European Psychologist,2008,13(2):96-102.

[4]于肖楠，張建新.自我韌性量表與Connor-Davidson韌性量表的應用比較[J].心理科學，2007，30(5)：1 169-1 171.

[5]邢強，唐志文，胡新霞.中小學教師工作壓力源及應對方式的關系研究[J].中國特殊教育,2008(6):84-90.

[6]李霞，謝晉宇，張伶.職業韌性研究述評[J].心理科學進展,2011,19(7):1 027-1 036.