馬克思主義人的需要視域下普法教育實效新探

□劉 瑩 [西南交通大學 成都 610031]

人的需要理論是馬克思主義人學理論的重要組成部分，但是人的需要理論卻并非源于馬克思，早在古希臘時期自蘇格拉底將希臘德爾斐神廟門楣上的銘言“認識你自己”作為哲學原則開始，人類從未停止過對自身需要的研究。但是無論是影響至今的柏拉圖的“人性三分論”中的“理性、激情和欲望”[1]抑或是中國傳統哲學中的“義”“利”之爭、“理”“欲”之辯都并未跳出從人性論談需要的窠臼。馬克思主義創始人在實踐的基礎上對人的需要進行了深入的研究，并以勞動為基礎對需要理論的內涵進行了闡釋，他們關于人的需要的理論為普法教育提供了理論支持和動力源泉，同時也為普法教育實效性的提高提供了新的研究視角。

一、理論淵源：人的活動的動因理論

馬克思主義創始人認為：人的需要是驅使人從事一切活動的最終因素，是人類一切活動的出發點和歸宿。馬克思說：“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做”[2]。在此基礎之上，馬克思引入“勞動”這一概念，認為“勞動過程……是制造使用價值的有目的的活動，是為了人類的需要而占有自然物”[3]。

1878年馬克思又指出：“人們決不是首先‘處在這種對外界物的理論關系中’。正如任何動物一樣，他們首先是要吃、喝等等，也就是說，并不‘處在’某一種關系中，而是積極地活動，通過活動來取得一定的外界物，從而滿足自己的需要”[4]405。在《德意志意識形態中》，可以更為清楚地看到這一點：“人們為了能夠‘創造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些東西。因此第一個歷史活動就是生產滿足這些需要的資料，即生產物質生活本身，而且正是這樣的歷史活動，一切歷史的一種基本條件，人們單是為了能夠生活就必須每日每時去完成它，現在和幾千年前都是這樣”[5]。因此，這一復雜過程可以簡述為：需要引起生產，生產滿足需要又引起新的需要，新的需要又推動生產的發展。生產不能離開需要，離開需要就使它失去了目的，失去了意義，從而否定了生產本身?？梢?，需要比生產更為根本，因為生產歸根到底是為了滿足需要而存在和發展的。從以上的論述不難看出，人的需要是驅使人們從事勞動活動和創造活動的動因。

恩格斯則進一步把是否以人的需要來解釋人的行為作為區分自己的唯物主義與舊唯物主義和唯心主義的基本標志。在恩格斯看來，唯物主義的基本觀點象一根紅線貫穿著黨的一切文獻。“在所有這些文獻中，每個場合都證明，每次行動怎樣從直接的物質動因產生。”[6]舊唯物主義在歷史領域內自己背叛了自己，走到了唯心主義的同一條道路上去，認為精神的動力是最終原因，“而不去研究隱藏在這些動力后面的是什么，這些動力的動力是什么。不徹底的地方并不在于承認精神的動力，而在于不從這些動力進一步追溯到它的動因”[7]。因此，在《自然辯證法》中曾經明確指出：“人們已經習慣于以他們的思維而不是以他們的需要來解釋他們的行動（當然，這些需要是反映在頭腦中，是被意識到的）。這樣，隨著時間的推移，使產生了唯心主義的世界觀”[8]。

從以上的論述中可以得出，人的需要是人從事一切活動的基本的和最終的動因，是不依賴于人的意志為轉移的客觀存在。馬克思主義人學關于人的活動動因理論為普法教育提供了一個全新的研究視角，從人的需要視角切入，能洞悉人們的想法，找到行為的原因，提高教育實效。

二、前提條件：人的需要與普法教育的關系

簡單說來，人的需要與普法教育的關系集中體現為人的需要為普法提供內驅力。所謂內驅力是指由內外刺激所引起的，并使有機體指向于實現某一目標的內在傾向[9]。內驅力具有動力性和指向性，使人產生滿足需要的行為。具體到普法教育中，它是指現實的個人所萌生的對法律的需要和渴望，是直接推動普法教育的深入和發展的內部動力。按照現代心理學的觀點：人的行為并不是憑空產生的，而是在內外部的刺激之下，產生了需要、緊張等一系列的心理活動之后，通過外化的方式表現出來為他人所認識的整個過程。因此，“人的需要在人的心理-行為過程中處于起點的位置。尤其是人們在接受外部信息時，需要決定著 ‘灌輸’是否有效”[10]。[具體而言，人的需要不僅連接著普法教育的起點和終點，更決定著普法教育的深度和廣度。普法教育實效性的提高必須要解決兩個問題：首先是接受度問題，“接受”是整個普法教育的基礎，亦是“接受-認同-信服”這一過程的邏輯起點，更是決定普法教育效果優劣的重要因素。其次是參與度的問題，普法的群眾參與度不高是普法教育至今未解的難題，雖然“接受”的實現從一個側面促進了“參與”的發生，但是要從根本上解決這兩個問題還是應該落足于人的需要。

（一）人的需要決定普法教育的接受度

人的需要是人行為的動機，而這個動機正是推動人們從事某種活動的內在力量，是個人行為的直接原因，也是一種內部的刺激。對中國這樣法治傳統資源稀缺，法治的根基薄弱的國家來說，中國人對法律的“接受”不會是“自發”的，而在人們對法律的“接受”過程中，起決定性作用的往往“不是法律有多么重要或有多大的強制性”，也不是“因為‘普法’輸送法律的成效有如何之大”，而是“接受者的現實需求”[11]。產生這種“現實需求”的根源在于法律是否具有“有益性”，也就是說“法規是否具有說服力，主要取決于是否符合相關當事人的利益”[12]，如果人們認為“法律與他的利益相符合，他就會毫不猶豫地選擇接受和遵守法律；如果法律與他的利益無關或者相悖，他就可能選擇疏遠或違反它?！盵11]因此，只有當法律與接受者的利益相符時，這種需要的價值才突顯出來，繼而推動人們自覺地接受。從法律層面看，這種所謂的“利益”無非是“權利”的代名詞，它使所有基于“有權”而得的“利益”變得合法有理，并以國家強制力給予保證，這也恰恰是法律對人的需要的肯定和保護，也是普法教育能夠“被接受”的重要原因。最初的時候，這種“接受”也許僅僅是以“興趣”或者“愛好”的方式出現，但是當這種“接受”被逐漸強化為一種“理想”或者“信念”時，它就將持續而長久地為人的行為提供指引和規范，這時的法律就不再只是一種“規則”，不再無足輕重，而是一種習慣，一種約定俗成的生活方式，一種社會成員間心照不宣的約束。

（二）人的需要決定普法教育的參與度

我國的普法教育群眾參與度不高的問題至今仍舊困擾著普法主體，究其原因是忽視了需要的多樣性，忽略了需要的差異性，導致普法方式千篇一律，難以達成溝通和共識，使普法教育流于形式。人是有多重需要的綜合體，人的需要具有多樣性和差異性，不同的人的需要各不相同，即使是同一個人在不同的時期需要也是千差萬別。根據需要的動因理論，人的需要越是迫切，所產生的動力就越強烈，人的行為就會越積極、堅定。因此，在普法教育中要全面地看待人的需要，一味地忽視人的物質需要的滿足或者過分地強調精神需要的實現都是不正確的。同時，人的需要具有差異性，不同的人由于年齡、性別、職業、受教育程度等因素不同，對法律的需求不盡相同，對普法方式的接受程度也因人而異。故而，普法教育應該對不同群體的法律需求進行研究，制定不同的普法方案，加強針對性，才能提高實效性。同時，應該創新普法方式，滿足不同人群對普法方式的需求，以一種貼近生活、通俗易懂的途徑實現法律的普及。

三、價值標準：秩序、正義的衡平

馬克思主義認為：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關系中產生的?！蓖瑫r，馬克思還指出這種關系的產生是“人在把成為滿足他的需要的資料的外界物……進行估價”時，才“賦予它們以價值或使它們具有‘價值’屬性”[4]409。因此，價值是反映人與外界事物關系的范疇，價值所體現的是客體屬性對主體需要的滿足關系，價值“不僅依賴于主體和客體，而且還受制于主體能動地改造客體的歷史性的社會實踐活動。”[13]

普法教育的價值是在普法主體對客體的關系中產生的，長期以來，普法主體的需要與客體的需要呈現出兩種不同的價值取向，“秩序本位”下主體的強勢灌輸與“正義需求”下的客體抵制形成了一對尖銳的矛盾，二者爭鋒相對，難以調和，而普法教育價值選擇的結果更直接影響普法教育的理念、方式和實效性。

秩序的存在是人的活動得以順利進行的必要前提，不論是對個人而言還是對國家來說，都需要這種“一致性、連續性和確定性”[14]。對秩序的“需要”是“在社會發展某個很早的階段”就產生的，當“把每天重復著的生產、分配和交換產品的行為用一個共同規則約束起來，借以使個人服從生產和交換的一般條件”[15]時，秩序得到保障，而這個的“規則”就是“法律”。因而，“法律”無疑成了“秩序”的代言人，在秩序價值引導下的普法教育就不得不倚重“義務本位”的宣傳，注重“守法”公民的培養。誠然，秩序對個人很重要，但在普法教育中過分強調秩序價值的選擇，偏重于強化主體需要則會導致強制主義灌輸模式盛行，不僅不能達到預期的效果甚至會適得其反。

從“正義只有通過良好的法律才能實現”這句古老格言中可以看出法律與正義從來都是一體雙生的?！胺ㄊ菍崿F正義的手段，法的價值在于實現正義”[16]。普法教育被接受首先源自法律本身的正義性，如果法律從制定之初就是為了保護當權者的利益或維護得勢者的地位，那么這種只為少數人服務的“工具”不僅不是正義的，更難以得到社會大眾的接受和認同，因此，法律是否被接受往往在法律制定之初就已經決定。法律的正義性不僅體現在其制定之時，更重要的是在其執行的過程中。在司法和執法過程中，尤其要注重對“權利”的保護，并要堅決抵制“公權力”的濫用，因為“一次不公的（司法）判斷比多次不平的舉動為禍猶烈。因為這些不平的舉動不過弄臟了水流，而不公的判斷則把水源敗壞了。”[17]其實，司法和執法的過程本身就是一種重要的普法活動，如果不能保證法律執行過程中的公正性，那么辛苦塑造的法律形象就會瞬間崩坍，而失去信任后的法律也再難入人心。

四、實現途徑：普法教育激勵機制的建立

“激勵”一詞源于心理學，指的是激發人的動機的心理過程，通常是調動人的積極性的過程。人的一切行為開始于需要，需要引發動機，動機引導行為。因此，在建立普法教育激勵機制時也必須從需要出發，這是符合人的心理活動規律的。普法教育激勵機制的建立對普法教育者的價值在于：在工作和教學中懂得人的需要，尊重人的需要，并針對個體差異進行激勵，往往能使教育活動收到很好的反饋，實現與受教育者的良好互動，與傳統的、機械的灌輸教育相比，能又快又好地完成普法教育的目標，達到普法教育的效果。對受教育者來說，注重對人的參與動機的激發，對人的行為的激勵，更能使他們將潛在的參與愿望變成實際的主動參與的行為。一旦受教育者的主體性、能動性被喚醒，就能自覺、主動地參與普法過程。因此，激勵機制不僅是有效完成普法教育活動的保證，還是推動整個普法過程向前發展的動力。普法教育激勵機制的形式是多樣的，按照激勵的內容可以劃分為以下幾種類型的激勵方式：

物質性激勵：物質性激勵主要是從滿足人的物質需要來調動人的積極性。物質需要和物質利益是人們賴以生存的基礎，是人們從事其他一切社會活動的前提，所以，物質性激勵對受教育者來說是直觀的，對普法教育活動的效果也是直接的、顯而易見的。當然，物質性激勵并不能簡單地理解為物質激勵，或者物化為金錢的獎勵和福利的提升，它的方式可以是多樣的。普法教育曾經一度將參與普法與單位評比、個人獎懲掛鉤的行為當作是一種通過物質性激勵的方式調動人們積極參與普法的策略是不科學的，也不長久的。因為物質性激勵具有明顯的局限性——激勵周期較短，在維持積極性方面也顯得后勁不足。

精神性激勵。精神性激勵主要是從精神需要方面來調動人們的積極性。精神需要是人類重要的精神支柱，對人的發展和社會的進步具有重要的作用。精神性激勵不僅可以是表揚、嘉獎等傳統的方式，還可以通過對先進人物事跡的宣傳等樹立榜樣意識，既具有生動性和鮮明性還能引起人們的情感共鳴，達到事半功倍的效果。與物質性激勵相比，精神性激勵效果并不是立竿見影，但是這種激勵的周期較長，發揮作用的時間更持久，而且人們一旦通過精神性激勵培養起學法的興趣，達到了自覺學習的效果就會在一段較長的時期內保持穩定，很少再出現波動和倒退。所以，與物質性激勵相比，精神性激勵更能觸動人、更能持久地影響人，很好地運用榜樣意識，注重經典案例的宣傳將是實現普法教育接受度和參與度提高的不錯選擇。同時，按照激勵的方式不同，普法教育的激勵機制還可以劃分為以下幾種類型：

針對性激勵機制。針對性激勵機制是指針對人的需要的個體差異以及人的需要發展的不平衡性所作出的指向性激勵。就自身條件而言，人的需要往往受到性別、年齡、性格、知識水平、文化素養、思想觀念等因素的影響；就社會環境來說，人的需要也難以逃避社會、家庭、單位等環境的影響。正是因為這些差異的存在，造成了人們的需要在內容上的差異。人個體需要的差異是影響普法教育有效性的關鍵，因此，針對性激勵機制要求按照因地制宜、因勢利導原則對個體的實際情況進行區分，實現年齡分層激勵。同時，根據不同的人群在知、情、意、行上的側重，實現不同行業的個體激勵。

人性化激勵機制。普法教育的人性化激勵機制是建立在現代人本主義教育理念基礎上的。人性化激勵是指在教育過程中要真正做到“關心人、理解人、尊重人”。人不再被當作教育的對象和客體，不再被動地被“灌輸”，而是主動地參與到普法教育過程中去，擁有選擇權和話語權，能及時表達自己的看法及意見。在此基礎上，要實現普法教育的人性化激勵還必須要弄清物質獎勵和精神鼓勵的關系，實現物質獎勵和精神鼓勵的統一。只有把物質獎勵與精神鼓勵結合起來，統一于普法教育的實踐過程中，在尊重人的物質需要的基礎上，發揮精神需要的動力作用，再根據人的需要的差異性選擇主導的激勵方式，才能實現激勵效果的最大化。

生活化激勵機制。生活化激勵機制是指在進行普法工作時要注重對人們實際生活的關心，著重普及與人們日常生活息息相關的法律，并從生活細節入手，從小處著眼關心受教育者對法律的感受，了解他們對法律的需要，解決他們面臨的實際困難。同時，在普法教育的工作方法上要實現大眾化和生活化，要用群眾喜聞樂見的方式和通俗易懂的語言，潛移默化地進行普法工作，并且盡量避免采取重復老舊的語言以及過時枯燥的方式進行普法活動，這樣不僅達不到好的教育效果，反而會使受教育者產生厭惡情緒，嚴重影響后續教育的效果。

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