學校場域中教師自主發展的機制變遷與文化生成
——以鞍山市鋼都小學為例

鄔志輝，錢俊華，歐陽海燕

（1．教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所，吉林 長春130024；2．遼寧省鞍山市鋼都小學，遼寧 鞍山114005）

學校場域中教師自主發展的機制變遷與文化生成
——以鞍山市鋼都小學為例

鄔志輝1，錢俊華2，歐陽海燕2

（1．教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所，吉林 長春130024；2．遼寧省鞍山市鋼都小學，遼寧 鞍山114005）

教師自主發展是教師發展形態的高級階段。但對什么是教師自主發展，哲學上有意志主義、理性主義和人本主義三種思考路向。人本主義路向既體現了對教師自主權的張揚，也彰顯了對教師職業尊嚴的尊重，更突出了教師的自我超越過程。本文以鞍山市鋼都小學為個案，分析了教師自主發展的“特級教師工作室”、“同儕教師共同體”和“教師成果發布會”機制的變遷歷程，分析了工作室機制背后的民間性、自治性和約束性機理，共同體機制背后的共同興趣與需要、積極關系與理解和共享價值與信念機理，以及發布會機制背后的環境影響、自我認可和意義模式機理，并分析了機制變遷緣何促生了教師自主發展文化的生成。

教師自主發展；機制變遷；文化生成

教師絕不是學校變革的簡單承受者，相反是學校場域中一切重大教育變革的最積極的促動力量，一切期望繞過教師的學校變革都只能是空想。從這個意義上看，把重點放在教師發展上是所有成功學校改進的關鍵特征。或許正因如此，許多學校都運用行政的力量強制性地作出一系列諸如校本培訓、校本教研、校本學習等基于學校場域的教師發展制度安排。雖然行政力量較大范圍地推動了教師的專業發展，但由于缺乏對教師生命價值和教師職業尊嚴的應有尊重，結果導致教師自主發展意識不強、持續發展動力不足等諸多問題。2009年東北師范大學教育科學學院與鞍山市鐵東區教育局開展UAS合作改進學校的實踐探索［1］，在大學與中小學的合作關系上，我們遵行了一種“內生式”的學校改進理念［2］，倡導激發局內人的變革動力。在與鞍山市鋼都小學合作的過程中，如何實現鋼都小學教師的自主發展和持續發展，進而帶動學生和學校共同發展，是我們首次進入學校場域時就與鋼小領導層共同感受到的問題。在近三年的U—A合作探索中，鋼都小學逐漸生發出了教師自主發展的機制與文化。那么，這種機制與文化是怎么形成的？它的內在運作機理是什么？又產生了怎樣的積極效果呢？在回答這些問題之前，我們首先要弄清究竟什么是教師自主發展。

一、教師自主發展的概念辨識

什么是教師自主發展？它與教師專業發展之間是一種什么關系？學校場域中的教師自主發展又有什么含義呢？

從哲學上看，關于“什么是教師自主發展”有三種思考路向：

一是意志主義哲學。意志主義哲學可以看成是一種行動的主體論。叔本華就認為，“一切客體都是現象，唯有意志是自在之物。”［3］他相信，人類之所以能選擇自己的行為、主控自己的行動皆因“自由意志”。尼采拓展了叔本華的思想，認為作為世界本體的“權力意志”不只是選擇和主控行為，而且能能動地追求自我力量的強大。意志論哲學在教師自主發展問題上的體現就是對教師專業自主權的張揚，認為作為專業人的教師在自己的教學事務中有“法定的”自主權，可以自由地決定該做什么不該做什么，應該怎么做不該怎么做。在這個意義上，教師自主發展就是教師專業自主權的擴大與張揚。

二是理性主義哲學。理性主義哲學可以看成是一種價值的主體論。在康德看來，自主不只是主體權利的張揚，也不只是不受一切阻礙地想做什么就做什么。人是理性的存在，一個有尊嚴的人的行動并不是趨從于自由意志的任意妄為，而是要為自己的行動設定規則并遵從這一規則。而尊重人的尊嚴最根本的就是要把人當成目的，而不是把人當成工具或手段。理性論哲學在教師自主發展問題上的體現就是彰顯教師的生命價值和作為一個職業人的尊嚴。教師首先是一個生命存在，其次才是一個職業者。作為一個有內在生命價值和尊嚴的職業者，教師的自主就不是為了實現特定的目的去自由地選擇手段，而是依據自己的意志去選擇目的本身，只有這樣才不會讓自己淪為欲望的奴隸。這或許就是為什么葉瀾教授說“要讓教師體驗到職業的內在尊嚴與歡樂”［4］的寓意所在。

三是人本主義哲學。人本主義哲學可以看成是一種機能的主體論。美國哈佛大學的奧爾波特（Gordon Willard Allport）教授認為，人并不具有完全的理性，也無法依據自己的意志事先確定一個實現自我尊嚴的目的，恰恰相反，一個受他律支配的非自主行為（或者出于其他理由的行為）可以在自己的活動中逐漸形成屬于人的尊嚴和目的，即理想的動機。也就是說，自主性是經過學習而獲得的動機系統。奧爾波特提出了“機能自主”概念，認為人的動機是多種多樣的，從歷時性上看，一個人現在做此事的理由可能與該行為的原發性理由是不同的，甚至是沒有聯系的［5］。當動機成為自我統一體的一部分時，對這種動機的追求就不是為了外部的鼓勵或獎賞，而是這種行動本身，這時的動機就完全是自主或自發的。人本論哲學在教師自主發展問題上的體現就是尊重教師專業發展動機追求的自我保持性和自我統一性，即教師最初可以把自已當成一種工具或手段來達到某種外部的目的，但在專業發展過程中會獲得新的動機體系并指向自我的內在發展，從而獲得自由和義務感，這樣就擺脫了外在的利益誘惑和偏好驅使，就不再是出于欲望、偏好和沖動，而是出自對“做對事情的義務”的動機。

在以上三種哲學思路中，人本主義路向吸納了意志論和理性論哲學的合理內核，既體現了對教師自主權的張揚，也彰顯了對教師職業尊嚴的尊重，更突出了教師自主發展的自我超越過程。可見，“教師自主發展”與“教師專業發展”雖有聯系但又有不同。“教師專業發展”是與“教師個人發展”并行的概念，側重的是教師職業素質結構的優化與躍進，而“教師自主發展”則是與“教師他主發展”相對的一個概念，側重的是教師發展的主體性價值以及內在統一化（即基于自我設定的原則、把自己當成目的）的能動選擇。在學校場域中，教師自主發展需要一個載體和機制，通過這一載體和機制來累積教師發展的動機能量和方向，實現由他主到自主、由外在動機向內在動機的轉化與超越。

二、特級教師工作室機制

歐陽海燕是鞍山市鋼都小學的特級教師。她不僅教育業績突出，而且有求真求善的鉆研精神和敬業樂群的人格魅力，因此在她周圍經常有樂于鉆研的年輕教師受其感染，利用課余時間進行教學研究，樂此不疲。學校發現這一現象后認為，這是教師自主發展的一種好形式，為了鼓勵教師自覺成長的可貴精神，2005年9月學校幫助成立了以歐陽海燕命名的特級教師工作室。學校賦予特級教師工作室以自主權，給予一定的經費支持和物力保障，淡化行政權力，強化服務管理。至今為止，特級教師工作室的發展大致經歷了三個階段：

2005—2007年為課堂教學改進階段。第一階段工作室的職能重心是青年教師的課堂教學改進。每學期工作室要搞2—3期活動，每期約有6—10名青年教師參加，最初由學校指派，后來主要是自愿報名，每期人員既有重復性，也有流動性，但總體上較為穩定并逐年擴大。工作室的活動結構主要分為4周：第1周為隨堂聽課周，歐陽老師在日常教學狀態下分別到每位青年教師的課堂隨機聽課，然后進行評課和診斷，并提出改進方向；第2周為互動交流周，在歐陽老師指導下準備（后期由青年教師自己準備，因為許多教師都是持續參與的）一節新課，在本班試講后再由歐陽老師進行有針對性的評價指導（后期則由歐陽老師和工作室的其他老師聽課后討論交流、相互評議、相互學習），授課教師根據評議意見再進行教學改進，然后再換班授課，再評，再改，再上，這樣反復多次。第3周為教學準備周，由青年教師獨立備課、查找資料、制作課件。第4周為教學展示周，青年教師在年段上匯報展示課，再由歐陽老師和其他工作室老師點評。

2008—2009年為主題研修提升階段。第二階段工作室的職能重心開始拓展到包括課例研究、班級研究等在內的主題研修提升上。工作室人員已經拓展到19—22人之多，全部都是自愿參加的，且有相當一部分成員是最初成立時就加入的。工作室的活動模式也發生了變化，即由原來的單純課堂教學改進向主題學習（如依據研修主題閱讀教育著作、瀏覽教育網站、觀看工作室推薦的優秀錄像課，并寫體會、感悟和評議等）、論壇交流（如根據研修主題做專題講座、召開讀書交流會、舉辦教育教學論壇、開展校際交流等）等方向擴展，活動形式日趨多樣化、活動空間日趨開放化，活動開始由“工作室教師”向工作室以外的其他教師開放，交流空間開始由校內向校外開放，譬如趙婷婷老師兩次在遼寧省青年教師語文閱讀教學觀摩大賽中取得佳績；張晉老師在全國小學語文第二屆論壇上上了同課異構觀摩課等。由于許多教師因參加工作室而受益，所以他們的動機指向也開始向自身轉變。一位青年教師在日記中就寫道“‘好者為樂’，教師其樂無窮。”

2009—2011年為教研發一體化階段。第三階段工作室在原有職能的基礎上，向課堂教學改進、主題研修提升和校本課程開發三位一體的方向發展。2009年秋季，我們來自大學的研究團隊開始走進鋼小，進入課堂聽課評課、外請教師同課異構、根據需求做專題報告、工作室教師在專家指導下開展微型課題研究、共同研究開發校本課程，等等。這一階段表現出許多新的特征：（1）工作室組織結構的變化。在前兩個階段，工作室的組織結構是以師帶徒的方式，由歐陽老師親自帶工作室青年教師發展，而在這一階段則出現了工作室成員內部的代際化現象，即一些參與工作室多年且經驗豐富的老師也成為指導教師，以師徒結對子的方式指導新青年教師的發展。歐陽老師是第一代，趙婷婷、赫冬梅、朱衛華、蘇宏偉等老師是第二代，其余的青年教師則成為第三代。歐陽老師的角色也出現了分化：一方面充當指導教師，既像第二代教師那樣直接指導青年教師，也指導新成為指導教師的人如何帶新的青年教師；另一方面又充當工作室的領導者和團隊成員的合作者。（2）工作室活動形式的變化。在繼續保持以教學改進為核心的“隨堂聽課、跟蹤指導”和以主題研修為核心的“理論學習、論壇交流”外，還出現了微型課題研究、精品課例建設、校本課程開發、教師博客發表、種子教師①在大學研究團隊進入鋼都小學后，我們也非常重視教師的自主發展。為了進一步提高工作室教師的研究能力，經與學校校長和歐陽海燕老師商量，決定以教師自主申報、大學專家團隊面試、大學專家以帶研究生的方式指導教師做微型課題研究的形式，促進骨干教師的專業化發展。這些被選中的教師稱為“種子教師”，意在通過他們幾粒“種子”帶動整體教師自主發展的一片春意。培養等新形式，這些形式直接推動了工作室教師形成自己的教學思想和研究成果。（3）工作室活動內容的變化。僅從工作室論壇的主題上看，課堂教學類主題就包括了作文教學研究、閱讀教學研究、生活數學研究等；班級管理類主題包括了學生研究、學生與家長關系研究、班級文化研究等；課程開發類主題包括了讀書課校本課程開發、做中學校本課程開發、科技課校本課程開發等。

那么，特級教師工作室模式背后促進教師自主發展的機制是什么呢？在我們看來主要有三點：

一是民間性。雖然特級教師工作室是在學校的扶持下發展起來的，但從成立之初在性質上就是一個非行政性的自治組織。它與教研組、年級組等行政性組織不同，所有活動都是教師自愿參加的。工作室是靠對教師發展的魅力來吸引人的，而不是外部的強迫或命令。盡管初期的參與者是學校指派的，但后來全部都是自己報名參加的。即使就學校指派這件事來看，在特級教師工作室成立之初，對于新生事物，教師或者出于面子或者出于觀望，缺乏主動性也是非常正常的。所以，在教師自主發展的初級階段，行政力量還是要起一定的幫助作用的，但隨著工作室運轉的自動化，行政作用的重心開始轉向服務而不是命令。

二是自治性。教師工作室的運轉規則和工作計劃都是由歐陽海燕制訂的，而不是來自于外部要求或行政命令。盡管工作室的運轉規則沒有明確的條文，但卻是整個工作室成員內心同意與承諾的，表現為一種心理約定。歐陽老師為每一位參與工作室的教師都建立了一個發展檔案，記錄教師在成長過程中的成績、經驗、問題與改進策略。由于歐陽海燕在遼寧教育界的影響力，她有一大批同領域高水平的教師朋友，也認識了不少教育圈子里的專家和優秀教師，這些關系網絡成為工作室發展至關重要的社會資本，正是這些社會資本的存在使得歐陽工作室獲得了僅靠行政力量難以獲得的資源優勢，也使工作室教師獲得了難得的發展機遇。

三是約束性。如果師帶徒只是一種行政命令的話，那么師徒之間的結隊就可能是形式的或松散的，而工作室則不同，靠的是一種榮譽機制。工作室是一個品牌，也是一種榮譽。因此，青年教師的進入就帶有一定的篩選性質，而這種篩選的標準可能是全面的，不僅包括業務能力，還包括進取意識、人品性格等等，一旦經過篩選進入工作室以后，師徒雙方都會有一種發展期待，即歐陽希望青年教師能盡快發展，成為出色的研究型教師，青年教師也期望自身能有所收獲。無論師徒雙方誰的期望落空，都是對工作室榮譽的一種打擊。更為重要的，進入工作室的教師即使最初帶有一定的功利性目的，但在工作室成長過程中會漸漸體味到教師職業的內在魅力與尊嚴，這種靠“教師尊嚴”和“責任義務”支撐起來的工作室，自覺地約束著師徒雙方在自主發展的路上攜手前行。

三、同儕教師共同體機制

“同儕教師共同體”是“特級教師工作室”發展演化的一個積極結果。經過特級教師工作室的多年錘煉與自我鉆研，許多教師成長為小有名氣的骨干教師。在日常教育教學實踐中，她們逐漸形成了共同的研究興趣、遇到了相同的教育問題、對教學與課程改革也達成了較為一致的認識與看法。因此，這些教師就有了相互之間交流、溝通與合作的內在需求與渴望，自發地組成了以某一共同任務為載體的互助合作研究共同體。同儕教師共同體的發展大致經歷了兩個階段：

2009—2010年的教研互助共同體階段。教研互助共同體首先是在教師工作室內開展的，即年齡、地位、興趣等相近的同輩群體結對子，通過互幫互助、互聽互評等形式來提高同伴之間的教育教學能力。有的是兩人成組，有的是三人成組，有的是跨年段的，有的是同年段的，兩學期分別組織了3組和8組教研互助共同體。有趣的是，上下兩個學期所結成的隊子都是不同的，譬如第一學期“張晉—王睿”結成一組，第二學期則是“張晉―徐琳琳”結成一對，但她們之間的共同約定都是每周至少互聽互評一節課。這種交叉組合的方式，為相互之間發現共同興趣、增進相互認同、積淀教研共識奠定了非常好的基礎。

2010—2011年為課程研究共同體階段。由“教學研究”向“課程研究”的躍升是教師自主發展進程中的重大進步。基于前一階段的教研互助，一些教師對某一類課程的價值與形態有了共識并形成了共同興趣。譬如語文老師在學校開展的讀書活動中，覺得有必要共同研究開發具有學校特色的讀書課校本教材，于是低年段的張晉、楊柳、苗文秀、趙芳老師，中年段的趙靜波、趙婷婷教師，高年段的李麗麗、吳磊老師共同組成了讀書課研究共同體。經過一年多的探索，她們研究出了適合低年級繪本閱讀的“共讀欣賞課”、適合中低年級的導讀推薦課、適合中高年級的讀書交流課和讀書匯報課。為了更好地培養孩子們的讀書興趣，她們還開展了把讀書和手工制作結合、把讀書與各種獎勵結合、把讀書與作家見面會結合等多種創意讀書活動。除了讀書校本課以外，老師們在自覺自愿的基礎上還形成了數學課生活化研究、實用英語課研究等多個研究共同體。

如何看待同儕教師共同體模式背后促進教師自主發展的機制呢？在我們看來也主要有三點：

一是共同的興趣與需要。就像加入工作室是自愿的一樣，加入共同體也是自愿的，沒有外界的強迫。但共同體與工作室的不同在于，加入工作室的人盡管有共同的目標，但相互之間的動力系統可能是不一樣的，也就是說工作室中的人可能會有不同的興趣和需求，維系工作室存在的機制是權威約束，即存在一個有較高影響力和學術地位的權威人物，比如特級教師歐陽海燕。但是，在共同體中，所有成員都是平輩群體，沒有任何一個人的地位可以凌駕于其他人之上，真正把大家結合在一起的是共同的興趣與需要，就像社團一樣。正如薩喬萬尼所言：“共同體是由于自然的意愿而結合的，并對一套共享的理念和理想負有義務的個人集合體。這種團結和約束的緊密性足以把每一個人從一種‘我’的集合體改造成為一種集體的‘我們’。”［6］

二是積極的關系與理解。騰尼斯曾說：“凡是在人以有機的方式由他們的意志相互結合和相互肯定的地方，總是有這種方式的或那種方式的共同體”［7］。在任何集合體中，社會關系的發生都是受意愿支配的，每個人都是出于一定的原因才與他人聯合的。按照騰尼斯的說法，在“社會”（Gesellschaft）中，激發個人聯合的是理性的意愿，即為了達到某種目的、獲得某種利益，如果這種利益消失了，關系也就結束了，所以這種關系聯合的紐帶是工具性的和脆弱的，并具有功利性的特征，人們對關系的理解是“零和博弈”式的“你多我少、你少我多”的關系，是競爭性的。而在“共同體”（Gemeinschaft）中，激發個人聯合的是自然的意愿，即聯合本身具有內在的意義和重要性，聯合的各方不心存自私的目的或利益，所以這種關系聯合的紐帶是價值性的和堅實的，并富有象征意義，人們對關系的理解是“正和博弈”式的“你榮我榮、你辱我辱”的關系，是合作性的。共同體內積極的關系彰顯的是正向的團隊思維，對合作關系的正向理解使共同體內部的關系網折射出一種道德的色彩和相互照料的道德義務感。

三是共享的價值與信念。在現代社會，為完成一定的目標任務，學校依據行政權力所設立的教育教學職能機構大多都是契約組織。所謂契約組織是以交易為紐帶，把有不同利益偏好和價值追求的教師群體統整起來，去實現學校設立者所期望達到之目標任務的組織形態。在契約組織中，教師的職責履行主要是緣于合同化的契約義務，即你給我一定的工資或獎勵，我給你完成一定的教育教學任務，你讓我提職進級，我必須達到一定的資格要求。所以，這種組織的工作動機是外在化的。而共同體卻是一個盟約組織，它主要是以共同信念、共同價值追求為紐帶把教師團結起來，去達成一個大家一致認同之目標任務的組織形態。所以，盟約組織是一個內團結的組織，是由共同的價值信念維系的，所以共同體內的教師是把自己當目的的，而不是換取工資、獎勵、職稱和升職的工具。因此，共同體教師做事的動力是內在化的，是一種出自于內心的職責和義務，而不是外部的利益誘惑。正是這種出自于內心的責任感，才讓教師的行為具有了自主性和自覺性，也正是由于共同體內部有共享的價值觀念，才使教師自主發展行為彰顯了文化的特質。

四、教師成果發布會機制

盡管“工作室”和“共同體”機制的確非常好地促進了教師的自主發展，但畢竟局限在一個相對較小的群體之內，如何帶動更多的教師一起去發展、主動去發展，是大學專家團隊和學校領導班子共同思考的問題。前兩種教師自主發展機制的變遷，在一定意義上已經彰顯出了教師自主發展文化的生成。我們認為，讓更多的教師去自覺發展、主動發展，不能僅靠行政壓力，但是學校可以利用行政的力量去搭建教師自主發展的平臺、營造教師自主發展的氛圍，形成教師自主發展的文化。其中，教師成果發布會可能就是一種很好的機制。

其實，鋼都小學在我們大學專家團隊進入之前就已經有了“教師成果發布會”的雛形，譬如在2008年的時候，“特級教師工作室”就建立了“讀書交流會”、“教師展示課”、“教師論壇”等制度，2009年以后，在我們的影響和學校的自主設計下，學校還建立了“同課異構教學研討會”、“教學展示開放月”等教師教學成果發布活動。我們期望在此基礎上搭建更加廣泛的教師發展展示平臺，建立一種類似于大學的“學術報告制度”和類似于學會的“成果發表制度”，目的就是營造一種教師自主研究與展示交流的氛圍。當然，這里所謂的“成果”既可以是教師或教師團隊經過自主研究所取得的研究成果，也可以是在日常教育教學過程中所發生的教育故事，舍恩就曾說“故事是反思的產物”［8］，還可以是自己的教學設計、教育思考甚至是精心準備的創意課，等等。如果我們在校園中經常可以能看到“×××閱讀教學展示課”、“×××談學困生改進策略”、“×××談班級管理經驗”等類似的“電子海報”或者“網上公告”，時間長了，教師們就會對諸如此類的活動形成一種價值判斷，并進而采取與這種價值判斷相對應的行為態度與做事方式。這種通過日常教育教學行為體現出來的價值判斷，或者人們在日常交談中所共同分享的價值觀念，就是一種學校文化。

那么，教師成果發布會模式背后促進教師自主發展的機制是什么呢？

首先是一種環境影響。任何組織都有自己的做事方式與傳統，在做事方式的背后傳達的是組織的心智模式或稱思維方式，即組織是怎么想事情的。通過教師成果發布會，向教師傳達的是學校對教師自主發展的信念與價值追求，這種環境本身就會影響個體和群體的行為、態度和心智模式，當群體出現共生性變化時，就會逐漸形成教師自主發展的文化。

其次是一種自我認可。學校的發布會機制就像高校的學術年會機制一樣，參會的人不能總是當聽眾，但發言的機會又是有限的，給你發言機會就是對你的一種認可。當然，在初期階段可以借助行政的力量安排成果發布人并要求大家參與，如果報告會質量很高，老師們能從中感受到教師自主發展的內在樂趣，那么就會出現奧爾波特所說的“機能自主”現象，進而促進教師把參加發布會當成自我發展重要途徑的內在動機。

再次是一種意義模式。組織的文化是依附于行為并通過行為得以體現的，但任何行為都是有社會意義的。格爾茨曾指出：“行為必須受到關注，并且必須帶有某種程度的準確性，因為正是通過行為之流——或者，更準確地說，通過社會性行動——文化的形式才得以連貫為一體。當然，文化形式還可以通過各種各樣的人造物，通過意識的各種狀態而得以連貫為一體；但是，這些只是因為它們在一個連貫的生活模式中所扮演的角色或所起的作用獲得其意義，而不是從它們彼此之間的內在聯系獲得其意義。”［9］所以，發布會行為本身就傳達了一種意義，一種教師自主發展的意義。

［1］馬云鵬，歐璐莎，金寶．從雙方合作到三方合作：學校改進模式新探索——以鞍山市鐵東區為例［J］．中國教育學刊，2011（4）：25－28．

［2］鄔志輝．學校改進的“本土化”與內生模式探索——大學與中小學合作伙伴關系的維度［J］．教育發展研究，2010（4）：1－5．

［3］［德］叔本華．作為意志和表象的世界［M］．石沖白，譯．北京：商務印書館，1982：165．

［4］葉瀾．論教師職業的內在尊嚴與歡樂［J］．思想·理論·教育，2000（5）：6－11．

［5］Gordon W．Allport．Pattern and Growth in Personality［M］．Oxford，England：Holt，Reinhart ＆ Winston，1961：229．

［6］［美］托馬斯·J·薩喬萬尼．校長學：一種反思的實踐觀［M］．張虹，譯．上海：上海教育出版社，2004：92．

［7］［德］斐迪南·騰尼斯．共同體與社會：純粹社會學的基本概念［M］．林榮遠，譯．北京：北京大學出版社，2010：54．

［8］Donald A．Sch?n．Coaching Reflective Teaching［C］／／In Peter P．Grimmett and Gaalen L．Erickson （eds．）．Reflection in Teacher Education．New York：Teachers College Press，1988：26．

［9］［美］克利福德·格爾茨．文化的解釋［M］．韓莉，譯．南京：譯林出版社，2008：19－20．

The Mechanism Changes and Culture Generating of Teacher's Autonomous Development in Field of School

WU Zhi－hui1，QIAN Jun－hua2，OUYANG Hai－yan2
（1．Institute of Rural Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2．Gangdu Primary School in Anshan City，Anshan 114005，China）

Teacher's autonomous development is an advanced stage of teacher development．But what is teacher's autonomous development，there are three thinking ways in philosophy，that is will philosophy，rational philosophy and humanistic philosophy．I believe that humanistic philosophy has demonstrated teachers'autonomy，respected teachers'professional dignity and emphasized teachers'autonomous transcendence．This paper takes Gangdu Primary school in Anshan City as an example，analyzed the mechanism changes from grade teacher studio to peer teacher communities and teachers'achievements conference，and pointed out that the mechanism of studio is civil，autonomy，and constraints，the mechanism of community is common interests and needs，positive relationships and understanding and shared values and beliefs，the mechanism of conference is environmental impact，self－recognition and meaningful model．At last，it explained why the mechanism changes promote the generation of teacher's autonomous development culture．

Teacher's Autonomous Development；Mechanism Changes；Generation of the Culture

G521

A

1001－6201（2012）03－0147－06

2011－12－20

2012年度教育部人文社會科學重點研究基地重大項目（12JJD880014）；2009年度教育部“新世紀優秀人才支持計劃”項目（NCET－09－0283）。

鄔志輝（1966－），男，黑龍江雞東人，教育部人文社會科學重點研究基地東北師范大學農村教育研究所所長，教授，博士生導師，國家基礎教育實驗中心副主任；錢俊華（1973－），男，江蘇常州人，遼寧省鞍山市鋼都小學校長；歐陽海燕（1968－），女，湖北武漢人，遼寧省鞍山市鋼都小學特級教師，校長助理。

［責任編輯：何宏儉］