國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式及其啟示

羅時華

（荊州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生工作部，湖北荊州434020）

國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式及其啟示

羅時華

（荊州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)生工作部，湖北荊州434020）

通過比較分析，不難發(fā)現(xiàn)一些西方國家高等職業(yè)院校人才的培養(yǎng)都是以學(xué)生為主體、注重學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，學(xué)校課程模式變化靈活，能適應(yīng)社會對人才的需求，多樣化的產(chǎn)學(xué)合作教育形式是高職教育發(fā)展的必經(jīng)之路。

國外高職教育；人才培養(yǎng)模式；比較

高等學(xué)校培養(yǎng)民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的特殊歷史使命，不僅決定了學(xué)生未來的事業(yè)與成就，是高校自身生存與發(fā)展的晴雨表和風(fēng)向標，更關(guān)系到國家經(jīng)濟社會的持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。對西方發(fā)達國家高等教育人才培養(yǎng)模式進行比較分析和歸納總結(jié)，有助于我們在充分學(xué)習(xí)借鑒外國職業(yè)教育的先進經(jīng)驗。

一、國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的主要類型

（一）國際職業(yè)教育基本模式

第一，師徒制職業(yè)教育模式。傳統(tǒng)特色的職業(yè)教育集中反映在手工制造業(yè)。在手工制造業(yè)領(lǐng)域，手工業(yè)者通過口頭傳授、實際演示等途徑以個別化教學(xué)的方式將其掌握的生產(chǎn)經(jīng)驗和勞動技能等傳授給學(xué)習(xí)者。第二，自由市場化的職業(yè)教育模式。自由市場化的職教模式以市場調(diào)節(jié)為導(dǎo)向，根據(jù)生產(chǎn)對勞動者技能的需求（實際工作需要）提供和實施培訓(xùn)。該模式主要出現(xiàn)在英國、美國和日本等國家。第三，國家行政管理式職業(yè)教育模式。該模式的職業(yè)教育由國家機關(guān)單獨管理，是國家教育體系的組成部分，其教育機構(gòu)有明顯的學(xué)校特征。該模式在歐洲國家的意大利和法國較為多見，我國的職業(yè)教育也屬于該模式。

（二）國外高等職業(yè)教育主要人才培養(yǎng)模式

第一，德國雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)模式。所謂“雙元制”是學(xué)校和企業(yè)分工協(xié)作，共同完成培養(yǎng)人才全過程的一種職業(yè)教育辦學(xué)模式。德國首次使用 “雙元制”這一稱呼并專門立法（《職業(yè)教育法》）使其逐步制度化和法制化。德國職業(yè)教育“雙元制”是目前世界比較成功的職教辦學(xué)模式之一，被譽為德國二戰(zhàn)后經(jīng)濟騰飛的“秘密武器”。

第二，澳大利亞TAFE職業(yè)教育培訓(xùn)模式。TAFE（Technical and Further Education）是澳大利亞政府直接領(lǐng)導(dǎo)下的技術(shù)和繼續(xù)教育的簡稱。它是澳大利亞政府為了解決學(xué)校人才培養(yǎng)與就業(yè)市場之間的接口問題而建立的一個教育體系，是建立在終身教育理念基礎(chǔ)上的具有鮮明特色的職業(yè)教育制度，旨在為各行業(yè)培養(yǎng)有實際工作能力的人才。據(jù)統(tǒng)計，全澳共有250多所TAFE學(xué)院，每年約有1／10的澳洲人接受TAFE學(xué)院的培訓(xùn)和教育。

第三，英國的BTEC職業(yè)教育模式。BTEC是英國商業(yè)與技術(shù)教育委員會（Business ＆Technology Education Council）的簡稱，是英國權(quán)威的職業(yè)資格開發(fā)和頒證機構(gòu)。BTEC證書是英國實施職業(yè)教育頒發(fā)的最具影響力的國家職業(yè)資格證書之一。BTEC證書有多種等級，其中國家高級證書與文憑（HNC／HND）就是包括高等學(xué)術(shù)教育和職業(yè)、專業(yè)教育兩方面平衡的高等教育證書。英國的大多數(shù)大學(xué)和高等教育機構(gòu)都采納了BTEC課程。

第四，美國、加拿大高等職業(yè)教育培訓(xùn)模式。該教學(xué)模式是美國休斯敦大學(xué)以著名心理學(xué)家布魯姆的“掌握性學(xué)習(xí)”和“反饋教學(xué)原則”以及“目標分類理論”為依據(jù)，開發(fā)出的一種新型教學(xué)模式。加拿大、美國等一些西方發(fā)達國家運用較為廣泛。

二、國外高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的異同比較

（一）國外高職高專院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的相同點

第一，體現(xiàn)以學(xué)生為主體的思想。“雙元制”模式在理論和實踐兩個教學(xué)環(huán)節(jié)均體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的思想。理論教學(xué)以啟發(fā)式、討論法、小組學(xué)習(xí)法為主；實訓(xùn)教學(xué)由項目法、引導(dǎo)性課文法、項目應(yīng)用法等為主。澳大利亞TAFE在教學(xué)過程中提倡以人為本的教學(xué)策略。倡導(dǎo)學(xué)生的個性化、自主化學(xué)習(xí)。英國BTEC教學(xué)以學(xué)生為中心。突出學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，注重學(xué)生作為教學(xué)主體的存在是BTEC模式的主要特征。美國、加拿大高等職業(yè)教育（CBE）強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的主體作用，學(xué)生學(xué)習(xí)的課程、學(xué)習(xí)方式、畢業(yè)時間可以由學(xué)生決定。

第二，注重學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)。德國雙元制職業(yè)教育培養(yǎng)目標以職業(yè)能力為本位。“雙元制”職業(yè)教育不僅注重綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，而且還特別強調(diào)關(guān)鍵能力的訓(xùn)練。澳大利亞則主要按照行業(yè)技術(shù)要求研究并制定了國家能力標準，TAFE則以此標準為依據(jù)來培養(yǎng)學(xué)生。英國則把通用能力和專業(yè)能力相結(jié)合的考核作為人才培養(yǎng)的目標。美國、加拿大強調(diào)學(xué)員在學(xué)習(xí)過程中的主導(dǎo)地位，其核心突出學(xué)員具備從事某一職業(yè)所必需實際能力的培養(yǎng)。

第三，理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)結(jié)合，更加重視實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。德國雙元制人才培養(yǎng)模式，要求學(xué)員除了直接進企業(yè)參加培訓(xùn)外，學(xué)校還有相關(guān)的教學(xué)實訓(xùn)車間，以彌補學(xué)員在企業(yè)里無法完成的培訓(xùn)，同時也增強理論教學(xué)的直觀效果。澳大利亞TAFE十分注重學(xué)生動手能力的培養(yǎng)，學(xué)校內(nèi)的教室就是實驗室。TAFE的教師全部是從有實踐經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員中招聘。英國BTEC重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，教學(xué)場所不僅在學(xué)校、工作現(xiàn)場，甚至直接走向社會。美國、加拿大CBE的教學(xué)活動基本上都是在實訓(xùn)課堂完成的。實訓(xùn)課堂的設(shè)備、設(shè)施往往是實際工作中最先進的，而不是閑置廢棄的。

第四，注重校企聯(lián)合培養(yǎng)。校企結(jié)合實施職業(yè)教育是德國雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)模式的一大特點，教學(xué)過程實行工讀交替、工學(xué)結(jié)合，在學(xué)院和企業(yè)兩個地點進行，由學(xué)院負責(zé)進行普通文化課程和技術(shù)理論課教育，企業(yè)則負責(zé)實習(xí)和技術(shù)操作培訓(xùn)。

澳大利亞TAFE人才培養(yǎng)模式中，由政府負責(zé)成立專家委員會，部分專家具有教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)術(shù)水平，直接參與企業(yè)管理咨詢；部分專家則既有豐富的管理實踐經(jīng)驗，又參與教育管理。英國BTEC十分重視培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，要求學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的同時，深入實地考察，進行教學(xué)實踐。美國、加拿大CBE重視職業(yè)分析，通過問卷的方式，課程開發(fā)的工作是由本職業(yè)的專家和教育專家共同完成。

第五，注重教師隊伍建設(shè)。德國“雙元制”十分重視“雙師型”師資隊伍建設(shè)，對學(xué)院的基礎(chǔ)理論課教師和企業(yè)實訓(xùn)教師的知識與技能、能力與素質(zhì)都提出很高的要求。澳大利亞TAFE學(xué)院的教師一般至少有3～5年行業(yè)專業(yè)工作的經(jīng)驗。新招聘的教師在進行教學(xué)工作的同時，須參加學(xué)習(xí)并取得教師資格證書。英國BTEC要求教師教學(xué)要以學(xué)生為中心，以能力培養(yǎng)為基本點；強調(diào)教師應(yīng)該是教學(xué)中的示范者、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、學(xué)生的幫助者。美國、加拿大CBE的職業(yè)教育教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中扮演著管理者和指導(dǎo)者的角色。教師不僅要有豐富的理論知識，而且必須熟知各項操作技能，具備較強的組織、管理能力。

（二）國外高職高專院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式的差異

第一，產(chǎn)生背景各異。雙元制形成于19世紀中后期，傳統(tǒng)的學(xué)徒制培訓(xùn)忽視了學(xué)員的文化教育而只單純地強調(diào)技能掌握，造成學(xué)徒與市場需求的差距日益明顯。因此，很多地方明確要求學(xué)徒必須重新進入職校接受必需的理論知識學(xué)習(xí)以提高其綜合素質(zhì)，這樣就形成了職業(yè)教育的雙元制。

澳大利亞TAFE產(chǎn)生于20世紀80年代。為促進經(jīng)濟振興和工業(yè)重建，澳大利亞政府建立了以能力為基礎(chǔ)的教育培訓(xùn)體系，擴大培訓(xùn)對象，提高培訓(xùn)績效的重要性。

英國BTEC產(chǎn)生于20世紀70年代，英國對教育，特別是職業(yè)教育的經(jīng)濟功能認識越來越深入，對職業(yè)教育的反思更加深刻。于是建構(gòu)全新的職業(yè)教育體系就有了可能。

美國、加拿大CBE產(chǎn)生的經(jīng)濟背景則是在20世紀70～80年代。產(chǎn)業(yè)界為滿足他們對各類從業(yè)人員的崗位需要，要求重視對學(xué)員的技能培養(yǎng)，突出教育培養(yǎng)中的針對性。因此以能力為基礎(chǔ)的教育模式就應(yīng)運而生了。

第二，課程模式不同。課程開發(fā)的依據(jù)及內(nèi)容不同。德國雙元制的課程開發(fā)是依據(jù)政府會議制定的總綱教學(xué)計劃中有關(guān)職業(yè)學(xué)校的專業(yè)教育內(nèi)容，由各地教育行政長官根據(jù)本地的實際情況來完成。澳大利亞TAFE的課程是依據(jù)國家行業(yè)培訓(xùn)咨詢機構(gòu)制定和開發(fā)的培訓(xùn)要求，由各地各行業(yè)根據(jù)行業(yè)和課程的類別設(shè)置來統(tǒng)一進行課程開發(fā)工作。英國BTEC的課程開發(fā)是教學(xué)工作的核心任務(wù)，他們把職業(yè)崗位要求作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和邏輯起點。教學(xué)大綱根據(jù)雇主協(xié)會提出的職業(yè)資格標準，由行業(yè)專家和課程專家共同完成。美國、加拿大CBE的課程開發(fā)則首先是由行業(yè)專家組成的委員會列出大表；再由專項能力分析委員會將其分解為學(xué)習(xí)提高步驟及專業(yè)知識要點等要求，最后再由教育專家設(shè)計成一個個學(xué)習(xí)單元，并根據(jù)能力、素質(zhì)要求確定其核心課程。

課程類型設(shè)置不同。德國雙元制培訓(xùn)體系中的課程分為理論課和實訓(xùn)課。理論課包括普通知識和職業(yè)基本理論，主要在職業(yè)學(xué)校中完成。實訓(xùn)課主要在企業(yè)內(nèi)進行。澳大利亞TAFE的課程只設(shè)有專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課。且專業(yè)課程多，每門課時少。英國BTEC課程有核心課和選修課。核心課是相對穩(wěn)定的規(guī)律性、政策性、基礎(chǔ)性的理論，同時反映了社會對勞動者專業(yè)基礎(chǔ)能力的要求，一般保持為2～3年穩(wěn)定。選修課又分為必修課和任選課，體現(xiàn)學(xué)生的自主意識、職業(yè)崗位的個別能力要求、社會短期需求等。美國、加拿大CBE課程則強調(diào)適應(yīng)學(xué)生的個體差異；模塊加學(xué)分的課程運作方式，方便學(xué)生根據(jù)自身的能力和需要，選擇學(xué)習(xí)模塊，從中可以看出其不同。

人才培養(yǎng)途徑不同。德國雙元制人才培養(yǎng)主要是通過企業(yè)培訓(xùn)來完成。企業(yè)根據(jù)用人需要、車間及崗位需求情況與用人部門商定接受培訓(xùn)生數(shù)量。培訓(xùn)生參與企業(yè)培訓(xùn)，通過檢查和考試驗證能力。澳大利亞TAFE的人才培養(yǎng)途徑非常靈活，培訓(xùn)人員沒有年齡限制，培訓(xùn)方式也多種多樣。學(xué)生只要通過評估積累到一定的學(xué)分，就可以取得證書和文憑。英國BTEC規(guī)定教師課堂活動講解的時間不得超過1／3，學(xué)生主要通過參加活動、查閱資料、進行市場調(diào)查和企業(yè)實踐等來提高技能。美國、加拿大CBE的人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)主要是學(xué)生根據(jù)自己的需要與教師共同商定學(xué)習(xí)計劃，建立學(xué)習(xí)模塊，然后到教室（圖書館）、實訓(xùn)課堂或在教師指導(dǎo)下，逐一學(xué)習(xí)、掌握專項能力。

三、國外高職高專院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式給我們的啟示

第一，日新月異的社會經(jīng)濟的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步推動了高等職業(yè)教育的不斷發(fā)展。20世紀60、70年代，西方的一些經(jīng)濟發(fā)達國家，在市場經(jīng)濟發(fā)展的過程中，其國內(nèi)企業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整、生產(chǎn)方式的革新以及新的管理制度的建立等原因，造成了生產(chǎn)一線急需的高素質(zhì)、高技能的實用型人才的緊缺，而普通高等教育培養(yǎng)出來的人才不能為其所用。為此，以大力發(fā)展高等職業(yè)教育，培養(yǎng)高層次的職業(yè)技術(shù)人才為己任的高等職業(yè)技術(shù)教育在世界各國特別是一些西方發(fā)達國家和地區(qū)迅速興起、蓬勃發(fā)展起來。

長期以來世界各國傳統(tǒng)大學(xué)重學(xué)術(shù)科研，其培養(yǎng)的人才已遠遠不能滿足經(jīng)濟社會發(fā)展的需求；作為社會經(jīng)濟和科技不斷發(fā)展進步的所需的人才培養(yǎng)一支重要力量，高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)運而生，也加速了實現(xiàn)高等教育大眾化的進程。最先是在西方的許多發(fā)達國家里，短期大學(xué)和社區(qū)學(xué)院得以迅速發(fā)展。

第二，為適應(yīng)經(jīng)濟社會對人才培養(yǎng)的需求，學(xué)校課程模式設(shè)置靈活多樣。課程教學(xué)體系的靈活性和職業(yè)功能性是西方發(fā)達國家高等職業(yè)教育所共有的基本特征。在一些西方發(fā)達國家里，許多高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院課程內(nèi)容廣泛，既著眼于專業(yè)能力的培養(yǎng)，又注重基本知識的學(xué)習(xí)和基本職業(yè)技能的培養(yǎng)；在課程設(shè)置方面注重學(xué)生個性的發(fā)展和職業(yè)適應(yīng)性的需要；在課程內(nèi)容方面，堅持以職業(yè)對技能和知識的實際需求為課程內(nèi)容依據(jù)，重視課程職業(yè)功能性。

課程實施目標明確、理論與實踐結(jié)合貫穿始終、教學(xué)方法獨特實用是一些西方發(fā)達國家高等職業(yè)教育課程實施方式的基本特色。課程實施最終通常體現(xiàn)在兩個方面：一是實行面向社區(qū)、面向行業(yè)、面向地方經(jīng)濟的“三面向”方針；二是保證課程體系的完整性和保證學(xué)生上崗、就業(yè)的需要。堅持理論與實踐相結(jié)合，注重實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，重視職業(yè)技能的訓(xùn)練。在教學(xué)方法的改革上堅持以“能力為本位”，突出在一線崗位能力的培養(yǎng)。

第三，多樣化的校企合作教育形式是高職教育發(fā)展的必經(jīng)之路。一些西方發(fā)達的實踐給世界高等職業(yè)技術(shù)教育的發(fā)展積累了眾多的經(jīng)驗。其采取多樣化的合作辦學(xué)形式，促成了學(xué)校與企業(yè)之間在人力、物力、財力及實踐場所等方面的資源共享，加快了企業(yè)所需的高技能性人才培養(yǎng)的速度；企業(yè)與學(xué)校優(yōu)勢互補，實現(xiàn)人才培養(yǎng)社會效益的最大化，做到一舉多得、共同發(fā)展。

第四，適度提高高職教育辦學(xué)層次以適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步。人才的合理結(jié)構(gòu)是社會和經(jīng)濟正常運行和發(fā)展的基礎(chǔ)，而教育類型的合理結(jié)構(gòu)是社會人才合理結(jié)構(gòu)的根本保證。從發(fā)達國家職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展來看，高等職業(yè)技術(shù)教育正逐漸向高層次延伸。聯(lián)合國教科文組織在1997年修訂《國際教育標準分類》時，將高等職業(yè)技術(shù)教育歸入新的第5層次b部分，這b部分就包括大學(xué)專科教育和本科教育。自20世紀40年代以來，職業(yè)教育完成了從中等職業(yè)教育－大學(xué)專科教育－大學(xué)本科教育的歷程；世界高等教育也由此形成了新的類型構(gòu)架——科學(xué)教育、工程教育和技術(shù)教育。

［1］陳瑚.高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究［D］.中國地質(zhì)大學(xué)（北京），2008.

［2］孔凡莉.國內(nèi)外高等職業(yè)技術(shù)教育比較研究［J］.邊疆經(jīng)濟與文化，2005（12）.

［3］萬建明.高職人才培養(yǎng)模式的國際比較及啟示［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2004（14）.

［4］李立新.發(fā)達國家高職人才培養(yǎng)模式的比較研究及啟示［J］.職業(yè)教育研究，2006（3）.

［5］繆寧陵，宋建軍.國外高職人才培養(yǎng)模式的比較［J］.職教論壇，2004（36）.

［6］彭薇.以就業(yè)為導(dǎo)向的高職人才培養(yǎng)模式的研究［D］.東南大學(xué)，2006.

G712

A

1673－1395（2012）09－0152－04

2012－07－12

羅時華（1965－），男，湖北京山人，副教授，主要從事職業(yè)技術(shù)、教育行政管理研究。

責(zé)任編輯 胡號寰 E－mail：huhaohuan2＠126.com