新課程背景下語文教師專業發展的方向審視與路徑探尋

王連英唐章蔚

（1，2.渤海大學教育學院 遼寧 錦州 121000）

新課程背景下語文教師專業發展的方向審視與路徑探尋

王連英1唐章蔚2

（1，2.渤海大學教育學院 遼寧 錦州 121000）

新課程改革對語文教師專業發展提出了新的挑戰，語文教師角色有了新的定位。面對新的教育理想，語文教師必須樹立新的教育理念，重新審視教師專業發展的方向。通過教學反思、同伴互助、專業引領、教育科研等途徑不斷地促進自身專業的發展。

新課程背景；語文教師；專業發展；路徑

“中小學教師是教師隊伍中數量最大，對新一代的發展具有最廣泛影響的人物，是21世紀基礎教育實現新的高質量的支柱，他們與民族未來的希望直接相關。”［1］在新課程的實施中，教師作為一項職業，其自身的能力和素質已不再單純是學科知識和教學技能，而是復合的、彈性的。以專業素養、專業能力為起點，借助教學實踐來完成專業發展是新教育背景下教師的必然選擇。

語文是義務教育階段的基礎學科，新課程改革對語文教師有著很深的期待，對教師本身語文素養的層次與水平提出了更高的要求，教師只有在具有所需的知識技能、個人品質、職業前景和工作熱情的情況下，才能滿足社會對他們的期望，才能真正踐行語文學科新課程理念。語文教師專業發展方向與實踐路徑的研究與實踐日顯重要。

一、新課程背景下語文教師角色定位的重新審視

新課程改革大力倡導自主、合作、探究的教與學方式，在教育理念、教學組織形式、學習結果評價方式、學生參與程度等方面都對教師提出了全新的要求，教師必須通過自身角色的改變來促使學生學習發生合意的變化。［2］語文不僅是工具，更是文化的載體，中小學語文教師作為民族文化傳承主體的啟蒙者，需要重新認識自身角色的內涵與新義；同時，語文教師角色的社會性，決定了教師的角色定位是一個動態的過程，會隨著文化與社會的發展而不斷變化。

（一）教師是課堂教學的組織者

面對新課程，教師要在新的師生關系中明確自己在課堂教學中所處的地位及作用。教師要認識并認同學生作為學習主體的地位，轉變傳統的“教師中心”觀念，轉變教師作為擁有知識的權威者的角色，成為課堂教學的組織者，通過組織對話的方式與學生共同研究、共同探討教學中的各種問題，使學生主動接受優秀文化的浸染，塑造其熱愛祖國與中華文明、獻身民族文化事業的精神品格，形成健康美好的情感與積極向上的人生態度。［3］

（二）教師是學生學習的引導者

“不憤不啟，不悱不發。”新課標倡導教師和學生之間建立一種新的關系，教師應從“獨奏者”的角色過渡到“伴奏者”的角色，教師的職能不再主要是傳授知識，而是幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而非塑造他們。因而，語文教師應更加注重在和諧、寬松的環境中啟發學生的思維，誘發學生的求知欲和積極進取的情感，充分張揚學生的個性，挖掘學生的潛力，培養學生的創新精神，進而放手讓學生運用已習得的學習方法自主學習。通過教師的鼓勵與引導，讓學生充分體驗到語文學習的魅力與快樂，讓學生在充滿激情和新鮮的課堂氛圍中學習知識，陶冶情操。

（三）教師是課程的開發者

傳統的教學中，教學與課程彼此分離，教師只是教學大綱、教學計劃和教科書的忠實執行者，習慣于按照統一的教材、統一的進度開展教學。這讓本來最富有靈氣和活力的語文課程走向了封閉和僵化。新課程強調語文課程應該是開放而富有創新活力的，語文教師應該從學生個性特點出發，多方利用與開發各種優質語文資源為學生的個性化發展提供支持。因此，語文教師要打破教科書是唯一資源的觀念，做課程的開發者，尋求可用課程資源，構建有效課程內容，使學生從文明傳統、生命價值、個體修養等多方面汲取有益于自己健康成長的積極因素。

（四）教師是積極主動的反思者與研究者

新一輪基礎教育課程改革汲取了歷次課程改革的教訓，為教師提供了一個開放的課程結構，留給師生比較充分的創造空間。教學活動過去是教教材，現在是用教材教，甚至在有的學習領域已經沒有統一、固定的學習內容。語文課程教學中出現的問題更加復雜和不可預測，憑借教師過去的經驗和理論是難以應付的。語文課程的生成與開放迫使教師由單一的教學實踐者轉變為教學反思者與研究者。只有把教學與研究有機地融為一體，語文教師才能適應角色的轉變，才可能獲得持續的專業能力提升，才能適應新課程改革的全面要求。同時，教師作為研究者的理念要求教師不僅要做好實踐教學，也要為理論發展作出貢獻，還要在實踐中體現自身的理論反思。

二、新課程背景下語文教師專業發展的方向

語文教師角色問題附著于深層次的新課程教育教學實踐，對教師角色的定位顯現了語文教師專業發展的態勢和方向。語文教師專業發展不是一蹴而就的，而是經由實踐者經驗的轉換，逐步實現實踐性知識發展和積累、教學專業知識的形成。

（一）教師在教育系統中的主體性越來越突出

主體性是指人在實踐過程中表現出來的能力、作用、地位，即人的自主、主動、能動、自由、有目的活動的地位和特性。［4］長期以來，人們看重教師職業的社會功能，通過外部力量來約束、導引教師的發展，而忽視了教師作為獨立個體的主觀能動性，課程目標的設定與課程內容的建設開發與教師沒有直接的關系，教師專業發展計劃都由教師以外的行政人員或專家制定，教師只是被研究的對象。

隨著新課程背景下課程的不斷開放與經濟社會發展喚起民族文化自信的覺醒，多樣化、多元化的課堂讓語文教師的主體性越來越突出。教師在教育教學方案制定、課程教材設計開發中扮演更積極主動的角色。英國課程學者斯滕豪斯就指出：整個課程編制就是一個問題探索研究過程。由于各個學校的情況是各不相同的，課程編制者不再是提供問題解決辦法的人，學校應該是課程編制的中心。所以必須讓教師從事課程研究和編制工作，在體制上保證教師在專業發展方案制定中有發言權，使方案能有效整合改革和教師的需要，幫助教師學會運用研究的技術和方法，從研究者的角度參與教育知識的生產和創造。

（二）教師構建語文教學的新思維和新秩序

語文課程標準要求教學在發展學生語言能力的同時，還要發展學生的思維能力，激發其想象力和創造潛能，使學生具有獨立閱讀的能力；注重情感體驗，能初步理解、鑒賞文學作品；受到高尚情操與趣味的熏陶，發展個性，豐富自己的精神世界。因此，教師在教學過程中要敢于觸碰、摸索未知的經驗領域，創造性地構建適應學生思維發展的教學秩序，有效引導、激發、培養學生思維的創造性與獨特性。作為一個富有創造性與個性的學科，在實踐教學中發揮教師的創造性智慧，構建富有活力的語文課堂，形成有獨特風格的課程與教學的新思維與新秩序是語文教師專業發展必然選擇。

同時，創新是教師從工作中獲得外在和內在相統一的尊嚴和歡樂的源泉。在這種新思維與新秩序的構建中，教師的內在價值得以彰顯，教學過程中對知識的活化、對學生心理變化的敏銳感知、對教學時機的準確把握、對課程內容矛盾和沖突的巧妙化解，既是教師創造力的表現，也可以讓教師在這個過程中體會到職業內在的尊嚴和快樂。［5］

（三）教師專業發展由自我修為轉向合作

語文教師的成長不是通過教師孤獨個體的自我修為或者自然成熟實現的，而是需要學校機構和教研組織的幫助及以開放、民主、分享、互動為特征的合作群體的支持。要適應教育實踐情境中自身角色與課程形式的轉變，教師應保持開放的心態，通過教師之間在教學活動實踐中的專業切磋、協調合作，努力找尋自己在專業發展中存在的問題，及時更新自己的教育教學理念，以此來促進自身專業能力的提升。合作發展是新課程背景下語文教師專業成長的必然選擇，合作理念是維系教師群體創新與發展的持久動力。

語文教學是一個鮮活生動的、富有個性的再創造過程。但是，無論多么新穎的見解與獨特教法，都難免受到自我思維的限制與約束。語文教師的專業發展需要思維碰撞的閃亮火花去點燃，需要群體力量的持續托舉來實現。建立教師專業團隊，在共同愿景基礎上的分享與討論可以取得更高層次的共識與創新，以大家提出的主題為基礎，取其精華，集思廣益，形成“向上發展型”集體意識。語文教學豐富的創造性，使每位教師都形成了自己的教學智慧，集體的學習與交流將極大地提升、凝煉教學智慧，進而促進教師專業發展。

三、語文教師專業發展的實踐途徑

教師專業發展實踐途徑多樣，主要分為外在的激勵與內在的自我激勵兩個方面。在這里，我們主要探討語文教師在自身的專業背景下，依靠內在的自我激勵，主動實現專業發展所依賴的實踐途徑。

（一）積極進行教學反思

教學反思是指教師在教育教學實踐中，以自己的教學活動為思考對象，進行解析和修正發現的問題，進而不斷提高自身語文教育教學效能和素養的過程。目前在我國語文教育界大力倡導教師成為反思性實踐者，原因在于語文教師積極進行反思，是其專業發展和自我成長的核心因素，是實踐創新的必要環節，是教師專業發展的內在驅動力。［6］

語文教師的反思包括思想理念與實踐操作兩個層面。理念層面的反思注重語文教師對于語文教學的目的觀、價值觀、學生觀等的反思。語文對于學生形成基本的語言文字能力，豐富情感體驗方面具備基礎性的作用，它是學生在語文學科，甚至是其它學科進一步學習的生長點。語文教師要在充分把握語文學科性質的基礎上，認識到語文教育對一個人成長的重要作用，形成語文教師的學生觀、師生觀、教育觀，形成適應時代發展的教學理念。這種理念反思的結果會潛移默化地滲透到具體的教學行為中。實踐操作層面的反思是指對與語文課堂教學密切聯系的具體事件的反思，包括課堂內教學方法的選擇、各種教學策略的應用效果、課內教學與課外教育的銜接以及教學中出現的“意外事件”等。語文的課堂是豐富而多變的，學生活躍的思維常常使教學發生出乎教師意料的狀況。對每天具體的課堂教學行為與效果的密切關注與反思，可以不斷提升教師的教學水平，同時不斷地修正、調整已有的語文教育理念。

（二）加強同伴合作與互助

同伴合作互助是一種極為現實的促進語文教師成長的方案，在歐美等國的實踐中取得了顯著的成效。同伴互助是指教師在自我反思的同時開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業切磋、協調和合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長。［7］

新課程改革增加了語文教育者之間的互動關系，并在一定程度上改變語文教學的組織形式，促進了教師之間更加緊密的合作。同時，語文學科有著豐富的專業知識體系，它涵蓋了語言學、文字學、文章學以及文學等內容。從目前的師資培養體系來看，語文教師往往只在某一個專業方向的學習較為深入。因此，語文教師迫切需要超越傳統文化封閉、保守的藩籬，加強同伴合作互助，分享知識與經驗，共同解決教學中的問題，發展教學個性，實現專業發展。語文教師可以根據本校的實際情況，采用師徒結隊、結成備課小組、觀課活動、合作（交換）上課等合作互助方式，促進自身專業發展。

（三）多方尋求專業引領

研究表明，教師間的橫向協作如果沒有縱向的專業引領與先進理念的引導，就會造成低水平的重復甚至倒退。注重校外專家的力量，依托高層次教育教學科研機構與高校學科專家給予的必要引領與協助，可以使教師的專業發展能及時調整與跟進。［8］但是，由于傳統文化的熏染，語文教師更多的習慣于獨自悶頭面對和解決教學中的問題，其自身的理論素養與科研能力又相對較為薄弱，這使語文教師的專業成長呈現出較為被動、單一、緩慢的發展態勢。尋求多方的專業引領是語文學科教師專業提升的重要實踐途徑。

語文教師尋求專業引領，主要包括：第一，尋求本體性專業學科知識的引領。語文知識的博大需要語文教師終身不斷地進行學習。封閉的自我學習，通常難以起到明顯成效。通過相關專家的點撥，可以提升專業學科知識素養。第二，尋求條件性知識的引領。新課程改革涉及課程價值、課程結構、課程內容、學習方式、評價方式和課程管理等諸多層面，變化幅度較大，語文教師對這些問題感到棘手。通過專家學者的引領，可以更新教育理念，把握基礎教育課程改革的重點、難點，提升自身的教育理論素養與科研水平。第三，尋求教學行為的引領。在新課程的實踐環節，部分教師片面地理解新課程理念，花費大量精力設計活動，但是教學的核心內容被擱置，文本的有效闡發、精華挖掘被忽視，教師的點撥與引導匱乏，不能有效引導學生的思維方向。因此，可以尋求專家人員、優秀教師對自己的教學行為進行診釋，通過專家人員的指導采取適當的教學方法，使教師在課堂教學模式選擇、教學評價等方面獲得進步。

（四）注重教育科學研究

隨著新課程改革的逐步深入，學科課程教學的矛盾和難點日益凸顯，如在語文教學中如何培養學生的情感、態度和價值觀，如何激發學生創新精神，如何培養學生的實踐能力等。語文教育任務的多重性、教法的多樣性，為語文教師提供了創造的廣闊天地，同時也要求語文教師學會“兩條腿”走路，將教學與科研緊密結合，在主動參與解決教育教學實際問題的過程中實現自身的專業發展。

學科研究不是一個專有的領域，而是一種進取的態度，語文教師應該成為積極主動的研究者。［9］首先，要積極主動學習，了解教育研究的基礎性以及前沿性信息，做好研究的準備。如著名的特級教師李吉林教師就是通過不斷的學習，為自己研究工作打下堅實的基礎。她通過對外語教學方法的吸取，運用心理學、中國古代境界說知識，形成了情境教學的研究成果。其次，要積極參與課題研究。課題研究是教學科研工作的載體，在課題研究中才能提升科研能力。語文教師既可以參與他人的課題研究工作，也可以在教學實踐中自己發現課題。廣大的教學課堂提供了科研的陣地，可以結合自己在教學中遇到的實際問題，以課題研究為載體，將經驗和理論結合起來。最后，要養成完善與整合日常教學研究成果的習慣。語文教師的教學研究成果需要教師在日常工作中積累形成，及時把教育教學中有價值的教學故事、教學片斷或點點滴滴的收獲、感想等記錄下來，日積月累，就會形成較為系統的研究成果。

［1］［5］葉瀾,白益民,王木丹,陶志瓊.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社,2001.

［2］尹弘飚,李子建.論課程改革中的教師改變［J］.教育研究，2007,(3).

［3］汪清泉.新課程理念下語文教師角色的轉變與應對［J］.教育探索,2005,(5).

［4］何善亮.主體性原則：有效教學的根本原則［J］.教育科學論壇，2007,(12).

［6］步進.中學語文教師課堂教學反思的類型［J］.中國教育學刊,2009,(9).

［7］余文森.論以校為本的教學研究［J］.教育研究,2003,(04).

［8］姜新生.從個人主義到自然合作：教師文化的理性建構［J］.教師教育研究,2010,(5).

［9］陳勇.論語文課程的實踐品格［D］.重慶：西南大學,2010.

（責任編輯：代琴）

G632.0

A

1671-6469(2012)03-0074-04

2012-05-20

遼寧省“十一五”教育科學規劃課題“面向農村中小學語文教師專業發展的區域網絡教研模式研究（JG10DB278）”和遼寧省教育廳人文社會科學研究項目“農遠工程背景下區域教研基地構建的研究與實踐（W2010037）”研究成果之一。

王連英（1979-），女，遼寧大連人，講師，研究方向：課程與教學論及學科教師專業發展。