課程評價性思維：教師課程意識的覺醒與彰顯

● 李運昌 何青霞

課程評價性思維：教師課程意識的覺醒與彰顯

● 李運昌 何青霞

教師的課程評價性思維能夠體現教師的主體地位與能動性；提升課程實踐的品質與理性；使教師專業發展走向自主與自由。教師評價性思維的習得在學理上遵循認知—反思—批判—對話—建構的發展路徑，在現實條件分析上，則要擴展教師課程評價的視域，為教師進行課程評價賦權增能，營造和諧共享的課程評價文化與氣氛。唯有如此，課程評價才能內化為教師課程實踐的思維方式，成就教師的課程評價性思維。

課程評價性思維；教師；課程意識

形成于特殊歷史時期的課程評價體系所具有的管理主義趨向與評價主體單一化的傾向已經無法適應現代課程的發展，課程評價應當走向多元主體對話協商的時代。教師作為課程實踐的主要參與者與執行者，其在課程評價中的地位與作用日益受到社會各界人士的重視。發展教師的課程評價能力，培養教師的課程評價性思維成為當前教師參與課程、創生課程以至領導課程所不可或缺的專業能力之一。

課程評價是依據一定的評價標準，對課程的性質、課程的結構與功能、特定課程的知識與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式以及課程設計與課程實施等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。將教師融入到評價主體，有利于發揮教師在評價中的主觀能動性，體現他們的價值觀念和主觀愿望，進而促進教師課程意識的覺醒與彰顯以及教師專業能力的不斷增強與提升。教師在課程實踐的過程中，不斷的參與課程評價，反復躬行踐履課程評價活動，久而久之，課程評價就成為教師課程實踐的一種存在狀態，并不斷的內化為教師的一種行為習慣，成就教師對待課程實踐的一種慣性思維——課程評價性思維，在課程實踐與課程評價的相互促進與修正中獲得長足發展。

一、課程評價性思維的價值之辯

課程評價性思維是教師在對課程進行價值判定的過程中所形成的慣常思維方式，它體現了教師對課程的認知與理解、批判與建構。Bloom曾將評價作為人類思考和認知過程等級結構模型中最基本的因素。他認為，評價“是對一定的想法（ideas)、方法(methods)和材料（material）等做出的價值判斷的過程。它是一個運用標準(criteria)對事物的準確性、實效性、經濟性以及滿意度等方面進行評估的過程。”[1]在課程評價的過程中，教師根據評價標準，進行量化和非量化的測量，最終得出一個可靠并且合乎邏輯的結論。評價的初衷、過程與結果提升了教師參與課程、創生課程、領導課程的能力，體現了教師作為主觀能動體的主體性與能動性；提升了課程實踐的品質與理性；使教師專業發展走向了自主與自由。

（一）課程參與：體現了教師的能動性與主體性

教師進行課程評價的初級階段，我們稱之為課程參與階段。在以往的課程評價中，行政性評價是課程評價的主流評價體系，教師作為課程實踐的主體，并沒有太多課程評價權力可以支配。隨著課程改革的深入開展，人們逐漸意識到教師作為課程評價主體的意義與價值——教師是最了解課程實踐發展脈絡，也是最需要通過課程評價來解決課程實踐問題的人，因此，必須發揮教師在課程評價中的主體性與能動性，才能真正促進教師課程實踐的改進與發展。而課程評價性思維的提出，正是基于這樣的考慮而提出的。教師的課程評價性思維能夠確定教師在課程評價中的主體地位，發揮他們的主觀能動性。在課程評價的過程中，教師不再是評價的邊緣角色，而是要發出自己的聲音，發揮自己的專業特長，在課程評價的領域中開拓出有別于傳統課程評價之外的獨立話語體系的評價方式。教師不再被動地屈從于他者的評價，也不用再擔心課程評價的專業性問題，而是從自我認識出發，在課程實踐的發展進程中不斷地發現問題、解決問題，面對課程自然而然的進行批判反思，不斷地調整、取舍、修正課程，從而確立自己在課程評價中的主體地位。

（二）課程創生：提升課程實踐的品質與理性

教師進行課程評價的中級階段，我們稱之為課程創生階段。教師參與課程評價，其主要的目的不是追求專業取向的評價目標，也不僅僅是對課程本身的質量做出優劣判斷，而是通過評價實現對課程的創造與建構——課程創生。在課程實施的過程中，教師運用評價手段，不斷的發現與調試課程實施中出現的問題與矛盾，并根據真實的課程情境做出智慧性的課程改進，在反復評價與改進的過程中，新的課程形式或者課程模式就這樣誕生了。從此種意義上來講，我們可以說，課程實施既是一個沖突糾結的過程，卻也是一個動態平衡的過程，正是教師恰當地運用了課程評價的手段，而不再拘泥于忠實取向的實施課程計劃，才使得課程實踐中的矛盾沖突得到妥善解決，才使得課程實踐的品質得以提升。同時，評價又是一個暗含理性的判斷過程，通過對課程實施過程中的感性因素與非理性因素進行控制與規約，從某種程度上促進了課程實踐理性的提升與發展。課程實踐的品質與理性在驗證教師課程評價有效性的同時，使教師更加堅定的相信自己對課程所作出的每一次評價，從而增強教師課程評價的信心與能力，搭建起了課程實踐與課程評價的橋梁。

（三）課程領導：使教師專業發展走向自主與自由

教師課程評價的高級階段意味著教師實現了課程領導。20世紀90年代，麥克弗遜、伊利奧特等學者提出了教師課程領導的命題。此命題的提出意味著教師專業發展應當走向自主與自由。作為課程領域的一個分支——課程評價，其在促進教師專業發展、回歸教師專業自主，追求專業自由方面都有著不可替代的作用。課程評價是對課程價值進行判斷的過程，價值判斷充分體現了教師在課程實踐中的主觀意向與專業水準。在一次次的課程討論的情境中，在介入多元溝通與對話中，教師不斷地檢視和修正自己的課程規劃和方案，不斷地發掘和改進課程問題，從而促進了自我決定與解放，并從中養成了課程發展和評價的能力以及專業成長的自覺性。當教師能夠將這種評價的自覺意識融入到課程實踐中時，他就會很自然地以實踐特有的眼光對課程實施、課程目標甚至課程標準進行批判性反思和評價，增加有效選擇和行動的機會，實施自我決定的具體行動。在這樣一個過程中，教師不僅增強了自己的行動力，而且通過這種行動力獲得了更多有效的課程權利和權力，獲得了專業發展的自主與自由，實現了對課程的領導。

二、課程評價性思維的層級之分

教師課程評價性思維的形成不是一蹴而就的，需要經歷認知、反思、批判、對話與建構的過程，評價的最終目的在于建構起以教師“自我”為中心的課程評價觀，并將這種評價觀踐履至課程實踐的全過程，以實現思維改造行動、思維領導行動的目的，在課程實踐的反復研磨與歷練中形成個人特色的評價模式。

（一）認知：呈現以“自我意識”為主題的課程視域

認知是評價的基礎。教師唯有認知課程事實與課程事件，才能為自己的課程評價提供評價對象與評價內容，對象的針對性與內容的確定性是教師課程評價中需要首先確立與明確的問題。每個人作為一個歷史的存在者，都處于某種特定的傳統與文化之中。這種傳統與文化中的各種因子帶給了他一個自我的經驗結構和精神世界，這被伽達默爾稱為個體的“視域”。每一個教師課程視域的不同也就造就了他們對同一課程問題的不同看法，這種以呈現“自我意識”為主題的課程認知是教師進行課程評價的基礎。以往的教師課程評價受制于行政評價的指導與控制，抹殺了教師課程評價的個性化，所以也鮮有個體對課程的真實認識。要培養教師的課程評價性思維，就必須要讓教師意識到“自我”的存在，承認自我視域存在的合理性，不會因為外力的阻擋或阻擾而摒棄自己對課程的真實認知。當教師以自我的視域去了解課程世界時，課程也就在他那里獲得了新生，成為區別于其他教師而存在的個體課程視域。如果教師拋棄個體的真實認知，那么課程評價的結果相對于教師的專業發展而言，也就失去了意義。因此，當教師認識課程問題時，首先應當面對自己，然后才是面對課程，從而獲得課程評價性思維的真實材料。

（二）反思：由“技術性熟練者”走向“反思性實踐者”

認知只是停留于課程評價的表象，而反思則要深入實踐中來，從實踐中獲得對課程的深層次理解，通過這種或那種形式的反思，促使教師對于自己、自己的專業活動直至相關的物、事有更為深入的理解，發現其中的意義。反思為教師進行課程評價提供了更為深刻的知識與認識，也使教師能夠對“評價什么”、“為什么評價”、“如何評價”等問題有了更加明晰的輪廓與框架。教師將個體的認知與課程實踐進行比對，進而修改、矯正與完善。反思的過程既體現了教師專業發展的主體性與課程實踐的成熟理性，更能夠喚起教師內在的精神動力。教師不再僅僅局限于“技術性熟練者”的地位，聽從于他者對于自己工作、職責的評價，而是跳出聽命的怪圈，追尋自我實踐的意義與價值，從自我的實踐中反思、改造自我實踐，成為一個“反思性實踐者”，不斷地反思自己的課程實踐，不斷的進行修正。反思也是一種評價，一種有別于普通評價的課程評價，因為它不僅僅停留于思想層面，做反復的思想體操，而且開始關乎現實，用思想的結果試圖去改造現實。在此基礎上，我們可以說教師的課程評價行為已初見端倪。

（三）批判：呼喚“外在于形”的言說勇氣與批判態度

反思內在于心，而批判則外在于形。這并不是表與里的關系——批判低于反思，而是言說的勇氣與批判態度，從此意義上來講，批判高于反思。課程實踐不是一個完美無缺的行進過程，而是需要做深度的反思與批判，尤其對合理性、合規則性、規范性、有效性等進行全面的辯證思考與理性反思，而不能同于先見或偏見，囿于傳統思維框架的束縛。[2]在反思的基礎上，能夠將自己對課程的思考與認識表達出來，敢于挑戰課程權威，敢于質疑、否定預定的課程文本，敢于提出自己對課程的見解等。這種言說的勇氣與批判的態度并不是每一個人都能夠擁有的，它需要訓練與培育。反觀當前我國教師發展的現狀來說，教師對課程進行帶有批判性的言說還存在一定的難度，但這并不意味著教師就不去發展批判能力，從簡單的課程知識謬誤識別，到課程內容所體現思想是否偏差，課程體例編寫是否合理、課程計劃是否妥當等，逐級深入的展開課程批判。最常見的批判方式一般有公共場合（課程研討會、教研組討論等）中的自由言說，借助公共平臺發表自己對某一課程問題的具體看法；論文寫作，就某一課程問題展開論述，表達自己的課程意愿與改進策略等。當然，批判的方式多種多樣，關鍵在于如何將這些批判方式有效的運用到課程實踐中來，并將課程批判的意識貫穿于課程實踐的始終。

（四）對話：尋求“共同體”的價值認同以獲得思想的歸屬

當教師的課程評價水平處于批判層面上時，教師的評價能力也就獲得了思維的外殼，當教師帶著這種評價性思維方式去看待課程問題時，課程評價也就成為了教師于課程體系中的存在方式之一。但要促進這種評價性思維成果的推廣，除了自說自話的課程批判之外，課程評價還要做更多的工作，其中之一便是尋求共同體的價值認同，從而獲得評價思想的歸屬。正如上文中所提到的，每個人都有自己理解課程的視域，個體視域的差異造就了不同的思想。每一種思想都有其存在的必然性與合理性。個體的批判性評價的結果要轉換為現實，要獲得更好的推廣價值，要得到他者的認同與理解，必須進行對話。通過對話，教師將課程評價的個人行動變為了集體行動與互動，教師將個人對課程的意見和建議真誠的表達給他人，并認真修正自己的觀點，這樣不僅把自評價課程的信息傳遞出去，同時也接收到來自其他視角的評價信息，不同來源的課程評價信息使得課程評價更為全面、更為多元，從而促進了教師課程評價信度與效度的提高。因此，評價“不能演變成評價者的一種‘獨白’，更不能演變成一種‘話語權’壟斷，而必須以一種主體間的對話來展開。”[3]自說自話的批判性評價是自我主體的彰顯，但課程評價更需要視域融合的對話式評價，唯有如此，自我的課程評價才能尋求到與自己有著共同價值取向的共同體，也才能獲得思想的歸屬。

（五）建構：由外在的行為、觀點內化為個體的“心理建構”

課程學家小威廉姆·E·多爾曾說：“未來不是我們要去的地方，而是一個我們要創造的地方。通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的。走出這條道路的過程既改變著走出道路的人，又改變著目的地本身。”[4]耐人尋味的課程哲理使我們不僅看到了課程中的不確定性、無序性、非線性因素，也讓我們看到了課程過程的建構性。課程評價作為課程發展中的重要環節，其建構性的特質表現的更加突出。從課程評價本質上來看，“評價描述的并不是事物真正的、客觀的狀態，而是參與評價的人或團體關于評價對象的一種主觀性認識，是一種通過‘協商’而形成的‘心理建構’。”[5]由此我們可以看出，課程評價的結果并不在于指出問題、改正問題，更重要的是在于，教師通過課程評價，能夠將評價的意義內化于心，將美好的課程評價理念去體悟，將甜美的評價過程去經驗，將未知的評價領域去探求，將主體的精神世界去建構。以評價之思不斷地拷問課程活動的合理性，促進課程理念的更新與換代，提升自身的理論品質，建構出適合于自身課程實踐提升和個體專業成長的課程理論才是課程評價的要旨所在。

三、課程評價性思維形成的條件因素分析

教師課程評價性思維的形成需要一個長期的艱苦過程。教師除了遵循學理（認知—反思—批判—對話—建構）上的建設路徑以外，外界的條件支持也是必不可少的。教師只有將二者更好的融合，才能最大限度地發揮自己在課程評價中的創造性和建構性，也才能充分發展教師的專業自覺性與自主性。

（一）擴展教師課程評價的視域

長期以來，教師接受他人的評價已成為一種定勢，教師很少以評價的眼光來看待自己的教學工作。即使參與評價，其主要關注點也只是局限于分數與名次,結果反饋內容單一，缺乏科學性解釋與說明。而培養教師的課程評價性思維，則要求教師的評價視域開闊，跳出分數與名次，關注課程設計評價（課程目標、課程方案、課程標準、教材編制等方面的評價）、課程實施評價（教師教、學生學、師生關系、課程管理、學校教學教育制度建設、社會或社區的支持與配合等方面的評價）、課程效果評價（學生發展狀況、教師的教育教學素質和課程開發水平、學校的課程管理與開發能力、學校與社區的聯系、地方和社區學習性社會的狀況以及非預期效果等方面的評價）[6]的方方面面。這要求教師不僅置身于課程而又能跳出課程，以廣闊的評價視域來看待課程問題，從而實現自我課程評價品質的形成與課程體系的自我更新和發展。

（二）為教師課程評價賦權增能

“賦權增能”在教師專業發展領域已是一個耳熟能詳的詞匯，由此而推演出的賦權增能評價也是基于教師專業化發展的一項重要舉措。它的提出者petterman認為，賦權增能評價包括訓練、協助、支持主張、啟發和解放五個方面，缺一不可。在訓練方面，重點放在訓練教師相應的評價能力；在協助方面，由評價專家扮演教練，引領教師學習評價知識，將評價內化為教師日常的思考；在支持主張方面，評價專家允許教師引導評價方向，針對實際問題提出理想解決方案，促使評價項目改善；在啟發方面，教師通過對評價過程的理解與反思，收獲經驗，得到啟迪；在解放方面，教師從更深層次的思考和改進的實踐中，發展更多能力，更具自覺與批判精神，成為自由的個體。[7]賦權增能的過程不僅僅意味著賦予教師更多的課程評價權力，更重要的在于增強教師課程評價的能力。課程評價如何展開？課程評價有哪些指標？評價有哪些參考工具？評價資料如何收集？資料如何分析？如何依據評價結果改進課程？對于這些問題的深究與細琢是作為課程評價者的教師的應有工作。

（三）營造和諧共享的課程評價文化與氛圍

我國的評價體系基于控制與管理，呈現的是一種等級關系與主客二元對立的評價思維模式，這種評價往往使教師“或受制于強大的外部控制力量而被迫放棄了自身的主體地位，或受困于自身薄弱的專業意識和能力而喪失了主體地位”，導致了評價中的“此在之沉淪”。[8]而評價性思維所倡導的評價觀必然要求呈現一種和諧共享的課程評價文化氛圍。因此，要培養教師的課程評價性思維，必須營造出信任、民主、合作、共享的評價氛圍。領導要放權，教師要主動，在和諧共享的課程評價氛圍中，教師之間能夠坦誠以待，尊重差異、良性溝通、多元建構，形成一支強有力的課程評價力量。只有在這樣的氛圍中，才可能促進教師的自我評價與改進行動，也才可能使評價成為一種日常的思維習慣和行為方式。

[1]胡又農．21世紀教育技術學精品教材·教育裝備系列：教育裝備評價簡明教程[M].北京：北京大學出版社，2008，3．

[2]任永澤．福柯的考古學方法對教育研究的啟示[J]．教育導刊，2010，(11).

[3][5][8]吳瓊等．“理解”的失落與彰顯：哲學解釋學視角下教師評價的反思[J]．教育科學，2010，（12）.

[4]小威廉姆·E·多爾．后現代主義課程觀[M]．北京：高等教育出版社，1999，126．

[6]董建春．論發展性課程評價制度建設[J].中國教育學刊，2008，（4）.

[7]劉蘭英．賦權增能評價：內涵、實施步驟、局限性及啟示[J]．外國中小學教育，2009，（4）.

李運昌/河北民族師范學院社科部，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育 何青霞/河北民族師范學院中文系，研究方向為語言學與應用語言學

(責任編輯:孫寬寧)