高校教師同行評(píng)價(jià)有效性的影響因素及路徑選擇*

●王芳亮 道 靖

高校教師同行評(píng)價(jià)有效性的影響因素及路徑選擇*

●王芳亮 道 靖

同行評(píng)價(jià)是高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的一種重要方式，在評(píng)價(jià)的民主性、專(zhuān)業(yè)性和過(guò)程性方面，有著超越傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。然而，現(xiàn)實(shí)中的同行評(píng)價(jià)卻難以起到實(shí)質(zhì)性的作用，并不能給教師的教學(xué)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)有益的指導(dǎo)價(jià)值。通過(guò)對(duì)影響因素的分析，提出了增強(qiáng)同行評(píng)價(jià)有效性的路徑：營(yíng)造“合而不同”的教師文化；倡導(dǎo)發(fā)展導(dǎo)向的評(píng)價(jià)功能；規(guī)范同行評(píng)價(jià)的實(shí)施程序；建立基于“理解”的評(píng)價(jià)模式。

同行評(píng)價(jià)；有效性；影響因素；路徑選擇

博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的提出，扭轉(zhuǎn)了人們長(zhǎng)期以來(lái)形成的傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)觀和學(xué)術(shù)觀，將大學(xué)教學(xué)上升到學(xué)術(shù)層面，由此，同行評(píng)價(jià)作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的一種重要方式，也愈來(lái)愈受到人們的重視。既然教學(xué)具有學(xué)術(shù)性，這種學(xué)術(shù)水平的鑒定和判別，理應(yīng)由學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的同行進(jìn)行，因?yàn)榉止ざ鴰?lái)的專(zhuān)業(yè)化、專(zhuān)門(mén)化，一項(xiàng)研究成果只有同行們才能較真切地了解到它的理論價(jià)值和實(shí)踐意義，所以同行評(píng)價(jià)具有較高的可靠性。與目前評(píng)價(jià)實(shí)踐中的學(xué)生評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、督導(dǎo)評(píng)價(jià)等外部評(píng)價(jià)相比，同行專(zhuān)家更能鑒別課程知識(shí)的綜合性、知識(shí)呈現(xiàn)方式的有效性、教學(xué)思維的創(chuàng)新性，只有同行才能敏銳地發(fā)現(xiàn)教學(xué)研究成果的創(chuàng)新與不足。另外，由于終結(jié)性評(píng)價(jià)的種種弊端，形成性評(píng)價(jià)愈來(lái)愈收到人們的重視，而教師同行可以經(jīng)常性進(jìn)行互相聽(tīng)課、課堂觀察和分析反饋，保證了教學(xué)交流的頻度，因而更容易實(shí)現(xiàn)“日常性”、“針對(duì)性”的評(píng)價(jià)，有助于教師以發(fā)展的眼光去評(píng)價(jià)同事，避免終結(jié)性評(píng)價(jià)帶來(lái)的弊端。而且，針對(duì)教師的自我反思實(shí)踐來(lái)說(shuō)，通過(guò)同行對(duì)其反思行為實(shí)施效果的肯定或否定，來(lái)調(diào)整優(yōu)化反思行為，有助于突破自身視野與能力的局限。許多研究也顯示，同行評(píng)價(jià)是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中最合適、最不可缺少的形式。

然而，現(xiàn)實(shí)中的同行評(píng)價(jià)卻難以起到實(shí)質(zhì)性的作用，往往成為一種不痛不癢的例行公事，并不能給教師的教學(xué)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展帶來(lái)切實(shí)、有益的指導(dǎo)價(jià)值。本文擬通過(guò)對(duì)影響同行評(píng)價(jià)諸因素的分析，提出增強(qiáng)教師同行評(píng)價(jià)有效性的對(duì)策。

一、影響教師同行評(píng)價(jià)有效性的因素分析

（一）教師文化的影響

加拿大著名學(xué)者哈格里夫斯“將教師文化按形式劃分為個(gè)人主義文化、派別主義文化、人為合作文化和自然合作文化”。[1]事實(shí)上，不同的教師文化必然顯示出不同的評(píng)價(jià)觀，也就是說(shuō)在教師不同的評(píng)價(jià)觀背后隱含著不同的教師文化。第一種是個(gè)人主義教師文化。一直以來(lái)，基于保守價(jià)值取向的個(gè)人主義文化是教師文化的主流，它表現(xiàn)在教師對(duì)自己的要求上是獨(dú)立成功觀，只堅(jiān)守著自己業(yè)務(wù)和學(xué)術(shù)上的獨(dú)立王國(guó)，而不愿與他人合作溝通，相互之間是一種“互不干涉”的狀態(tài)。這種文化下的教師在評(píng)價(jià)中往往表現(xiàn)為“事不關(guān)己型”，對(duì)同行評(píng)價(jià)是排斥的，態(tài)度是敷衍和漠然的，不愿意做出實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和評(píng)論，評(píng)價(jià)結(jié)果普遍偏高、區(qū)分性差，并不具有實(shí)際指導(dǎo)價(jià)值。第二種是派別主義教師文化。受功利主義價(jià)值觀的影響，教師中會(huì)形成一些小團(tuán)體。各小團(tuán)體內(nèi)部的成員關(guān)系密切，達(dá)成共同的利益追求，對(duì)于團(tuán)體外的成員則漠不關(guān)心，甚至處于一種競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。評(píng)價(jià)的結(jié)果自然是小團(tuán)體內(nèi)的教師互相之間評(píng)價(jià)很高，而對(duì)于團(tuán)體外的教師則評(píng)價(jià)很低，不會(huì)理性地、客觀地給予評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)出一種團(tuán)體特征。第三種是人為合作教師文化。在自上而下的組織管理機(jī)制下，教師之間的合作是制度安排、人為引導(dǎo)的結(jié)果，體現(xiàn)為一種人為合作模式。這種組織性與自愿性如果得不到融合和一致，合作必定是形式化的、被動(dòng)的、貌合神離的，教師之間難以做到放下戒備、敞開(kāi)心扉，仍難得到真實(shí)有效的同行評(píng)價(jià)結(jié)果。第四種是自然合作教師文化?！白匀缓献魑幕菨B透在日常教學(xué)活動(dòng)中的教師之間自發(fā)的、自愿自主的合作方式，是學(xué)校組織經(jīng)歷人為合作文化過(guò)程之后形成的更高級(jí)的合作文化形式。”[2]它在自然狀態(tài)下形成，評(píng)價(jià)者與評(píng)價(jià)對(duì)象是一種相互開(kāi)放、信賴(lài)、支援性的同事合作關(guān)系?；谶@種文化下的教師，處于自主的、開(kāi)放的、平等的、和諧的、不具有威脅性的評(píng)價(jià)環(huán)境中，會(huì)有一種被信任的感覺(jué)，能夠感受到他人對(duì)自己的理解和支持，作為評(píng)價(jià)者的教師會(huì)根據(jù)評(píng)價(jià)對(duì)象的真實(shí)情況做出客觀公正的評(píng)價(jià)，并愿意坦誠(chéng)地匯報(bào)自己的評(píng)價(jià)結(jié)果，這時(shí)的同行評(píng)價(jià)也最能得到更真實(shí)的評(píng)價(jià)結(jié)果。

（二）教學(xué)評(píng)價(jià)功能的甄別性

現(xiàn)行教學(xué)評(píng)價(jià)制度過(guò)于注重對(duì)教師教學(xué)效能的考核和鑒定，評(píng)價(jià)的結(jié)果往往與晉升、獎(jiǎng)懲聯(lián)系在一起，這勢(shì)必從根本上忽略了評(píng)價(jià)對(duì)人發(fā)展的價(jià)值和意義。有些學(xué)校一味推行的教學(xué)工作績(jī)效量化考核，采取排名制和末位淘汰制，導(dǎo)致教師之間圍繞著考核指標(biāo)展開(kāi)著激烈的競(jìng)爭(zhēng)，承受著很大的心理壓力，必然導(dǎo)致同事之間關(guān)系緊張，難有真誠(chéng)的交流與合作，在一定程度上加劇了個(gè)人主義教師文化的形成與發(fā)展，也使專(zhuān)業(yè)合作越來(lái)越游離于教師的職業(yè)生活。由于對(duì)同行的評(píng)價(jià)結(jié)果很可能和自己的利益直接相關(guān)，極易引發(fā)教師之間扭曲的、不真實(shí)的評(píng)價(jià)結(jié)果?！按髮W(xué)教師工作具有個(gè)體性、創(chuàng)造性的特點(diǎn)，他們忠誠(chéng)于所屬學(xué)科與學(xué)術(shù)共同體，希望能在學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展上有一定的建樹(shù)。因此，在很多情況下，幫助他們提高和發(fā)展，比判定他們工作的等第報(bào)告更有意義?！盵3]

（三）同行評(píng)價(jià)模式的人文失落

在教學(xué)活動(dòng)中，教師是具有個(gè)性的個(gè)體，從事的是具有創(chuàng)造性的工作，所形成的是具有個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐方式和學(xué)術(shù)傾向。而目前大多數(shù)高校制定的同行評(píng)價(jià)指標(biāo)體系是一種統(tǒng)一的模式，它雖然涵蓋了各教學(xué)環(huán)節(jié)的共性質(zhì)量要求，但卻忽略了教師的個(gè)體差異，也沒(méi)有充分體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)和課程的特點(diǎn)，不能完全反映教學(xué)活動(dòng)的多樣性和差異性，也無(wú)法從本質(zhì)上保證對(duì)客觀性、公正性的承諾。

評(píng)價(jià)活動(dòng)往往由管理者組織操縱，實(shí)施的是一種終結(jié)性的他人評(píng)價(jià)。同行評(píng)價(jià)過(guò)程中被評(píng)教師少有發(fā)表個(gè)人意見(jiàn)的機(jī)會(huì)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)與同行之間的及時(shí)交流和對(duì)話，也難以實(shí)現(xiàn)在溝通、理解基礎(chǔ)上的反思、改進(jìn)和提高，評(píng)價(jià)本身不可避免地成為一種“例行公事”的形式，無(wú)形中壓抑了教師作為主體對(duì)自己教學(xué)行為的思考和辯解，阻滯了教師發(fā)展的主動(dòng)性和參與性，難免引發(fā)教師厭倦和不安情緒的產(chǎn)生。

對(duì)于同行評(píng)價(jià)反饋的結(jié)果往往只是彼此給個(gè)分?jǐn)?shù)或等級(jí)，蘊(yùn)含改進(jìn)教學(xué)的質(zhì)性分析信息很少。這種淺表片面的技術(shù)量化，消弭了教學(xué)的復(fù)雜性、情境性和過(guò)程性，忽略了那些難以直接觀測(cè)到的動(dòng)態(tài)生成的隱性教學(xué)要素。而且，這種終結(jié)性的評(píng)價(jià)忽視了教師在教學(xué)實(shí)踐和專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面所需要的時(shí)間和空間，對(duì)于教師的日常教學(xué)改善和專(zhuān)業(yè)發(fā)展并無(wú)太大益處。

（四）評(píng)價(jià)者主觀因素的影響

評(píng)價(jià)活動(dòng)是主體對(duì)事物的一種價(jià)值選擇和判斷，必然受到主觀因素的影響。由于教師認(rèn)知偏差、興趣愛(ài)好、情感態(tài)度、價(jià)值觀念、思維方式等主觀因素的影響，即使是針對(duì)相同的評(píng)價(jià)對(duì)象，對(duì)其教學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量、創(chuàng)新點(diǎn)、有效教學(xué)行為的評(píng)價(jià)都會(huì)存在分歧。例如，認(rèn)知偏差會(huì)影響教師對(duì)同行評(píng)價(jià)的客觀公正性。常見(jiàn)的認(rèn)知偏差有首因效應(yīng)、近因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)、標(biāo)簽效應(yīng)等。從暈輪效應(yīng)來(lái)看，教師往往會(huì)因?yàn)橥履撤矫嫣卣魉纬傻耐怀鲇∠?，而忽略?duì)其它特征的認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生“以點(diǎn)概面或以偏概全”的結(jié)果。而同事之間的人際關(guān)系會(huì)影響并左右人的情感，在評(píng)價(jià)中表現(xiàn)為人際關(guān)系越好，評(píng)價(jià)得分越高；人際關(guān)系越差，評(píng)價(jià)得分越低，人際關(guān)系與評(píng)價(jià)結(jié)果呈現(xiàn)正相關(guān)，這種主觀的評(píng)價(jià)結(jié)果直接影響到評(píng)價(jià)的客觀性。

（五）評(píng)價(jià)者知識(shí)和認(rèn)識(shí)水平的制約

教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的、富有創(chuàng)造性的過(guò)程，決定著同行評(píng)價(jià)是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的工作。如果評(píng)價(jià)者沒(méi)有深厚的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教育學(xué)科知識(shí)、教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)和一定的評(píng)價(jià)知識(shí)，那他很難對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量、創(chuàng)新點(diǎn)、有效教學(xué)行為等做出準(zhǔn)確的判斷?，F(xiàn)行的同行評(píng)價(jià)制度基本是學(xué)科組所有教師都參與相互打分，必然導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果參差不齊，偏離了原有的評(píng)價(jià)目的。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師們普遍認(rèn)為同行評(píng)價(jià)就是同事之間相互評(píng)評(píng)、打打分，并沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到同行評(píng)價(jià)對(duì)自身專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的促進(jìn)作用和意義，難免會(huì)缺乏積極全面參與評(píng)價(jià)的動(dòng)力。

二、提高高校教師同行評(píng)價(jià)有效性的路徑選擇

（一）營(yíng)造“和而不同”的合作教師文化

同行評(píng)價(jià)的有效性深受教師文化的影響，而真實(shí)的同行評(píng)價(jià)背后所蘊(yùn)含的往往是一種自然合作的教師文化。在這種文化背景下，教師之間所形成的是相互信任、相互支持和相互援助的關(guān)系，彼此摒棄同行的偏見(jiàn)，以真誠(chéng)合作為基礎(chǔ)，以共同進(jìn)步為目的，在協(xié)作和共享中，實(shí)現(xiàn)各自專(zhuān)業(yè)水平的提高。要實(shí)現(xiàn)從個(gè)人主義到自然合作文化的轉(zhuǎn)型，有的研究者[4]提出，需要通過(guò)建立共同的愿景與信念，當(dāng)人們擁有共享的價(jià)值與信念，這個(gè)共同的愿望會(huì)緊緊將他們結(jié)合起來(lái)；通過(guò)制度文化的規(guī)范，“在教師合作的初級(jí)階段，必須構(gòu)建教師合作的機(jī)制，從組織走向自組織，從人為走向自然?！盵5]通過(guò)教師的自我文化反思，澄清固有的教育觀念，如此，教師合作文化才能得以實(shí)現(xiàn)。

同時(shí)，對(duì)于教師合作文化我們應(yīng)該有個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，它雖然是對(duì)教師個(gè)人主義文化缺乏共有文化的批判，但它并不是要求我們追求一種高度趨同的共有文化，我們還應(yīng)關(guān)注個(gè)體文化差異性和多樣化的存在。正如邁克·富蘭（Fullan）所指出的：“有效合作的文化氛圍并不是以觀點(diǎn)相似為基礎(chǔ)。多元化才有價(jià)值，因?yàn)樗麄兛梢垣@得不同的觀點(diǎn)，并憑借這些觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)問(wèn)題的復(fù)雜性。”[6]可見(jiàn)，教師合作理應(yīng)是一種批判性互動(dòng)關(guān)系或方式，在教師的個(gè)人主義與教師合作之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，既要促進(jìn)教師之間的相互交流，又要保持教師的獨(dú)立精神，保持獨(dú)有的個(gè)性差異和教學(xué)特色，而不是彼此妥協(xié)、相互遷就，由此形成的應(yīng)是一種“和而不同”的評(píng)價(jià)文化氛圍。

（二）倡導(dǎo)發(fā)展導(dǎo)向的同行評(píng)價(jià)功能

同行評(píng)價(jià)通過(guò)診斷、反饋、批判等功能來(lái)對(duì)教師的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值認(rèn)識(shí)，它的最終目的是引導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此，發(fā)展性的評(píng)價(jià)導(dǎo)向應(yīng)是同行評(píng)價(jià)的根本性原則。與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)甄別和獎(jiǎng)懲的功能相比，發(fā)展性同行評(píng)價(jià)更突出評(píng)價(jià)的診斷、改進(jìn)與激勵(lì)功能，不僅重視外部導(dǎo)向督促作用，更重在激發(fā)自我內(nèi)部發(fā)展動(dòng)力；不僅注重教師的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，更加重視教師的未來(lái)發(fā)展；評(píng)價(jià)不僅是在診斷基礎(chǔ)上的反思和改進(jìn)，更是促進(jìn)教師自我完善和自主發(fā)展的過(guò)程。

同時(shí)，基于發(fā)展的同行評(píng)價(jià)注重形成性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)者通過(guò)對(duì)被評(píng)者長(zhǎng)期的、持續(xù)不斷的觀察、聽(tīng)課和互動(dòng)交流，利用發(fā)展性的眼光去了解同事，從而可以避免首因效應(yīng)、暈輪效應(yīng)等造成的主觀上的認(rèn)知誤差。另外，同行評(píng)價(jià)制度也應(yīng)該用寬容來(lái)善待“異端”，針對(duì)不同專(zhuān)業(yè)發(fā)展特長(zhǎng)和學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)的教師，還應(yīng)該有耐心、包容和理解，切不可在各種評(píng)比、排名的潮流之中，脫離教師發(fā)展這一根本，使大學(xué)變得功利和浮躁。

（三）規(guī)范同行評(píng)價(jià)的實(shí)施程序

首先，引導(dǎo)教師在觀念上認(rèn)識(shí)到同行評(píng)價(jià)的意義和價(jià)值。教師是一群具有較高自尊心但又容易為真理所說(shuō)服的人，只有當(dāng)他們清楚地認(rèn)識(shí)到同行評(píng)價(jià)對(duì)促進(jìn)自身發(fā)展的作用，才會(huì)真正地參與到評(píng)價(jià)的實(shí)踐中。

其次，應(yīng)重視評(píng)價(jià)者的遴選和培訓(xùn)。“同行評(píng)價(jià)能否取得預(yù)期效果，與評(píng)價(jià)者自身的專(zhuān)業(yè)水平、經(jīng)驗(yàn)、責(zé)任心、認(rèn)真態(tài)度、評(píng)價(jià)方法和技術(shù)有直接的關(guān)系。”[7]因此，應(yīng)從學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、研究能力、學(xué)術(shù)品質(zhì)、洞察力和判斷力等諸多方面選擇那些合格的、能夠勝任評(píng)價(jià)任務(wù)的教師專(zhuān)家。在評(píng)價(jià)前還必須對(duì)評(píng)價(jià)者進(jìn)行培訓(xùn)，使他們了解評(píng)價(jià)的原則、范圍、方法、周期、過(guò)程、評(píng)價(jià)中需要注意的事項(xiàng)等，只有接受過(guò)評(píng)價(jià)培訓(xùn)的人才能夠有效地評(píng)價(jià)別人。

再者，要規(guī)范同行評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程。很多評(píng)價(jià)實(shí)踐都證明了一個(gè)規(guī)范的實(shí)施將會(huì)促使教師以 “認(rèn)真”的態(tài)度對(duì)待評(píng)價(jià)。如果同行評(píng)價(jià)工作缺乏嚴(yán)密的組織程序，處于一種比較松散隨意的狀態(tài)，就會(huì)直接影響到評(píng)價(jià)者的工作態(tài)度，自然無(wú)法得到真實(shí)有效的評(píng)價(jià)結(jié)果。

（四）建立基于“理解”的評(píng)價(jià)模式

“理解”是哲學(xué)解釋學(xué)研究的基本問(wèn)題。在不同發(fā)展階段對(duì)于“理解”內(nèi)涵的揭示，不同研究者的認(rèn)識(shí)也不盡相同，有一個(gè)由淺入深、由簡(jiǎn)單到豐富的過(guò)程，由海德格爾奠基，加達(dá)默爾發(fā)展完善的哲學(xué)解釋學(xué)，使解釋學(xué)的發(fā)展實(shí)現(xiàn)了從方法論向本體論的轉(zhuǎn)向，加達(dá)默爾圍繞“理解”這個(gè)論題建立了一套完整的哲學(xué)解釋學(xué)體系，包括：“理解是此在的存在方式；理解是在成見(jiàn)的推動(dòng)下不斷創(chuàng)新的過(guò)程；視域融合是理解得以發(fā)生和進(jìn)行的過(guò)程；視域融合與用語(yǔ)言對(duì)話是同一個(gè)過(guò)程?！盵8]這種“理解”觀為我們建立有效的同行評(píng)價(jià)模式，無(wú)疑具有重要的啟示。

1.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：注重評(píng)價(jià)雙方達(dá)成“理解”共識(shí)

“無(wú)論任何人，語(yǔ)言、歷史與傳統(tǒng)帶給了他一種自我的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)與精神世界，這被伽達(dá)默爾稱(chēng)為理解者的‘視域’?！曈颉粩嗟剡\(yùn)動(dòng)，當(dāng)這一‘視域’與其他‘視域’相遇、交融時(shí)，便達(dá)成了‘視域融合’，形成了新的‘理解’”[9]。由此，同行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是評(píng)價(jià)雙方“視域融合”的“理解”共識(shí)，它不僅體現(xiàn)評(píng)價(jià)者的意志，也要體現(xiàn)被評(píng)價(jià)者的愿望與需求。作為專(zhuān)業(yè)人士的高校教師會(huì)更加堅(jiān)守自己的專(zhuān)業(yè)判斷，因此，同行評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定更需要被評(píng)者的參與。通過(guò)評(píng)價(jià)雙方的協(xié)商，彼此達(dá)成共同的“心理建構(gòu)”，形成對(duì)同一事物的“共識(shí)”，使得評(píng)價(jià)活動(dòng)能夠建立在共同接受的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上。一旦當(dāng)教師在認(rèn)識(shí)和心理上認(rèn)同和接受了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在評(píng)價(jià)實(shí)踐中自然能夠積極地配合組織者開(kāi)展評(píng)價(jià)工作。

由于教師在能力傾向、個(gè)性心理、專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)和發(fā)展方式等方面表現(xiàn)出不同的個(gè)體特征，在不同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)期也會(huì)有不同的特點(diǎn)，因此，在相互協(xié)商的前提下所形成的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值傾向更加符合實(shí)際和更具針對(duì)性，呈現(xiàn)出多樣化和生成性的特征。

2.評(píng)價(jià)方式：強(qiáng)調(diào)主體間的對(duì)話交流

伽達(dá)默爾認(rèn)為，一切理解都是解釋?zhuān)磺薪忉尪际峭ㄟ^(guò)語(yǔ)言的媒介而進(jìn)行的……語(yǔ)言是理解本身得以進(jìn)行的普遍媒介。即理解是在對(duì)話的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，對(duì)話是雙方“視域融合”的途徑。從“理解”的視域看，同行評(píng)價(jià)是一種以主體間的對(duì)話為方式的、不斷促進(jìn)教師提高和發(fā)展的活動(dòng)。因此，同行評(píng)價(jià)過(guò)程中應(yīng)讓被評(píng)者獲得充分的尊嚴(yán)和話語(yǔ)權(quán)，不能將評(píng)價(jià)演變成評(píng)價(jià)者的一種“獨(dú)白”，它應(yīng)是所有參與者放下戒備、各抒己見(jiàn)，是雙方的“敞開(kāi)”和“接納”，是雙方精神的互相溝通和承領(lǐng)。他們可以相互質(zhì)疑，相互回應(yīng)，在討論和辯解中，對(duì)原有的價(jià)值世界進(jìn)行完善和修正，共享真實(shí)狀態(tài)下認(rèn)識(shí)、情感和精神的交流與對(duì)話。這種視域融合既減少了多元主體之間價(jià)值判斷的沖突和分歧，使得參與評(píng)價(jià)者都能在“我—你”的理解對(duì)話中達(dá)成較為一致的看法，讓評(píng)價(jià)結(jié)果更容易被評(píng)價(jià)者理解和認(rèn)同，同時(shí)也促進(jìn)了評(píng)價(jià)雙方的共同進(jìn)步和共同成長(zhǎng)。

3.結(jié)果反饋：更側(cè)重于“理解”性闡釋

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“理解”的過(guò)程就是實(shí)踐的過(guò)程。從理解的實(shí)踐性特征看，同行評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)應(yīng)是一種理解性闡釋?zhuān)八^‘理解’性闡釋是指評(píng)價(jià)結(jié)果能夠?qū)處煹慕虒W(xué)工作進(jìn)行具體的說(shuō)明和解釋?zhuān)瑫r(shí)能夠結(jié)合教師的個(gè)人實(shí)際提出有針對(duì)性的日后發(fā)展建議”[10]。教師教學(xué)實(shí)踐中的觀念、情感、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、習(xí)慣等這些動(dòng)態(tài)生成的隱性教學(xué)要素是難以用量化方法評(píng)價(jià)的，只有依賴(lài)于人文化的“理解”性解釋方式。這種“理解”性闡釋側(cè)重于傾聽(tīng)與觀察、闡述和理解、研究與改進(jìn)，以描述性報(bào)告等質(zhì)性反饋形式，對(duì)教師的教學(xué)工作給予全面具體的診斷、解釋與引導(dǎo)。這種結(jié)果反饋方式更容易為被評(píng)者理解和接受，更符合當(dāng)前教師評(píng)價(jià)中所提倡的尊重差異、價(jià)值多元的理念，能夠更有效地發(fā)揮同行評(píng)價(jià)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用。

[1]馮生堯，李子建．教師文化的表現(xiàn)、成因與意義[J]．教育導(dǎo)刊，2002,(4)：32-34．

[2][4]姜新生．從個(gè)人主義到自然合作：教師文化的理性建構(gòu)[J]．教師教育研究，2010,(5)：5-9．

[3]杜瑛．試析我國(guó)大學(xué)教師評(píng)價(jià)面臨的實(shí)踐困境與策略選擇[J]．國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2010，(9)：55-59．

[5]李翠華，王坦.教師合作中的問(wèn)題與超越團(tuán)[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2006,(7)：6-8．

[6]邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2000，240.

[7]蔡敏．同行評(píng)價(jià)：美國(guó)中小學(xué)教育評(píng)價(jià)的重要方式[J]．教育科學(xué)，2006,(4)：81-83．

[8]趙光武．哲學(xué)解釋學(xué)的解釋理論與復(fù)雜性探索[J]．北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2004,(4)：5-11．

[9]吳瓊.“理解”視域下的教師評(píng)價(jià)改革[J]．現(xiàn)代教育管理，2011,(2)：90-92．

[10]吳瓊，姚偉．“理解”的失落與彰顯：哲學(xué)解釋學(xué)視角下教師評(píng)價(jià)的反思[J]．教育科學(xué)，2010,(6)：60-64．

*本文是江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目 “我國(guó)高校教學(xué)評(píng)估有關(guān)問(wèn)題的博弈論分析”（項(xiàng)目編號(hào)：09SJD880030）、江蘇省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目 “高職高專(zhuān)教師教學(xué)執(zhí)行力評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2009-291）的階段性成果之一。

王芳亮/江蘇省連云港師范高等專(zhuān)科學(xué)校副研究員，碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃u(píng)價(jià) 道 靖/江蘇省連云港師范高等專(zhuān)科學(xué)校副教授，碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)

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