英國學校價值教育的發展趨勢*

●邱 琳

英國學校價值教育的發展趨勢*

●邱 琳

20世紀后期以來，在民主化、全球化、信息化的時代背景下，英國政府為了提升教育水平、增強國際競爭力，在基礎教育領域展開了一系列卓有成效的改革，促進了英國學校價值教育的發展。隨著價值教育研究的深入，民主教學思想的推廣，課程管理體制的變革和網絡信息技術的應用，英國學校價值教育，在目標內容、途徑方法、課程設置及考核評估等方面，日益呈現出綜合化、民主化、統一化和網絡化的發展趨勢。

價值教育；英國學校；綜合化；民主化；網絡化

20世紀后期以來，在民主化、全球化、信息化的時代背景下，英國政府在基礎教育領域展開了一系列改革。英國學校（公立中小學）價值教育在目標維度、內容要求、途徑選擇、方法運用及課程設置、考核評估等方面，日益呈現出綜合化、民主化、統一化和網絡化的發展趨勢。

一、綜合化

20世紀后期以來，西方各價值教育理論和方法之間相互借鑒、綜合發展的趨勢日益明顯。所謂價值教育的綜合化，是指價值教育的目標不再只強調培養學生的價值認知和分析推理，轉而指向知、情、意、行的多維發展；價值教育的內容也不再局限于個體、家庭、社區和國家層面，而是擴展至全球范圍，涵蓋人類普遍面臨的價值難題；價值教育的各種途徑、方法，無論其在理論基礎還是操作過程上存在哪些差異，都盡可能相互取長補短、借鑒融合，根據文化傳統、社會條件、時代特征、具體情境、學生水平及教育任務等加以綜合選用。

教育學家柯申鮑姆（Howard Kirshenbaum）在講述自己如何由一個價值澄清理論的追隨者轉變為品格教育理論的倡導者時，引用了一段插曲：當他在以色列的一個培訓機構講授價值澄清法時，一名學員提出：“如果通過價值澄清來培養價值觀念，你認為我們中的青年人能有多少自愿服兵役？”在其它場合也有人問到：“如果放任青年人自己選擇價值觀，怎樣確保他們不去吸毒？”上述問題使柯申鮑姆認識到價值澄清法的局限性，即片面強調個體在價值觀念形成過程中的滿意程度，過度重視價值觀念的自我選擇和內在建構，單純以個人作為價值教育目標、內容的設置依據。這種重形式輕內容、重過程輕結果、重個體輕整體、重自主選擇輕灌輸教化的價值教育極有可能“在培養出一個甘地的同時也造就一個希特勒”。價值教育不僅應考慮個體需求的滿足和自我完善，還應顧及國家、社會對個人的要求，乃至全人類的進步。“如果我們通過灌輸向青少年施以價值傳遞，他們也許會記住某一些；如果我們能確證所教授的內容，他們將會記住更多；但是如果在灌輸和確證的同時，為他們提供一個自主處理信息和選擇價值觀念的機會，他們將得出自己的理解，記住更多并持久保存，從而對自身行為產生更為深遠的影響”。[1]

青少年合理的價值選擇，必須建立在正確的價值觀念基礎之上，而其必須通過后天習得。運用價值教育的指導性方法（prescriptive approach），能培養青少年的價值認知、價值觀念及價值態度，是保證其作出合理價值選擇的基礎；否則，在一個具有反社會人格的群體中，強調價值觀念的自主選擇，非但毫無意義，反而有害。[2]由此，英國教育者認識到，“價值教育采取綜合性的方式方法會取得更好的效果”，“如果我們的目的是培養青少年的誠信、尊重、關愛、負責等核心價值，就應當歡迎所有能實現這一教育目的的方式方法……具有決定性意義的不是孤立的教育手段，而是和諧組織起來的一整套手段體系”。[3]

基于上述主張，英國學校價值教育開始朝著綜合化的方向發展，集中表現在目標維度、內容要求、途徑選擇及方法應用幾個方面。

第一，目標維度的綜合化。在英國學校價值教育的目標體系中，每一關鍵學段（key stage）都從認知（知識和理解力）、情意（價值觀念、態度和情緒）、技能（探究、交流和參與能力）三個維度出發，確立綜合性的教學要求。1988年英國《教育改革法》規定，學校教育的總體目標是促進學生在精神、道德、社會、文化及身心方面的綜合發展；為其成長為民主社會的合格公民作準備。學校培養目標則強調，一方面，要引導學生理性反思各類社會熱點，認識相關的價值問題，積累豐富的生活經驗，并在一定的價值認知基礎上，確立合理的價值觀念和態度；另一方面，要組織學生參與課外活動和社會實踐，養成良好的行為習慣和社交技能。英國學校價值教育的目標體系，不再只注重培養學生單一的價值認知能力和道德評判水平，而是致力于學生知、情、意、行的多維發展和德、智、體、心的全面完善。

第二，內容要求的綜合化。英國學校價值教育的內容要求，不僅具有多樣性、層次性、現實性，亦呈現出全面性特點和綜合化傾向。隨著全球化進程的加深及其影響的蔓延，現代人的“類主體”地位日益凸顯，各國普遍面臨著與人類存續休戚相關的全球性問題。英國學校的價值教育，一方面，處于多元文化的社會背景下，其內容要求勢必向普世價值傾斜，倡導各種價值觀念、精神信仰、生活態度、行為方式之間的尊重理解、和諧共存，日益重視培育人類共同的價值規范和普世標準，彰顯“類生存”的整體性和普遍性；另一方面，立足于本國的文化傳統和社會現實，建構價值教育的內容體系，傳遞社會成員普遍認同的核心價值觀，其具體涵蓋了道德、政治、宗教、法律、藝術、經濟等多個價值領域和社會生活的方方面面。英國學校價值教育趨于綜合化的內容要求，兼具普遍性與特殊性、傳統性與現代性、本土性與世界性。

第三，途徑選擇的綜合化。在西方價值教育理論和方法日益融合的背景下，英國學校為了提升整體教育水平，綜合選取多種途徑實施價值教育。一方面，專門設立公民課、PSHE（個人、社會與健康教育課）和宗教課，通過常規教學直接進行價值傳遞，并注重發揮英語、歷史、地理、音樂等國家課程（national curriculum）“文以載道”的功能，施以多學科價值滲透，從而幫助學生提升價值認知水平、形成特定價值觀念；另一方面，將具有綜合性、全面性的價值教育內容及相關要求融于學校的整體生活之中，借助實踐活動參與、環境媒介熏陶、教師榜樣示范、心理咨詢指導及校紀校規約束等隱性途徑，潛移默化地培養學生的價值情感、價值態度和價值行為。

第四，方法應用的綜合化。為了增強價值教育的實效性，英國教師傾向于綜合運用指導性方法和描述性方法（descriptive approach）開展價值教學。一方面，有選擇地采用口頭講授、直接灌輸（direct-indoctrination）等指導性方法，培養學生的價值認知，幫助其明辨是非、正誤、善惡、美丑、利害，傳遞普遍的價值規范，并以此指導學生的情感、觀念、態度和行為，促進其養成合理的價值觀念和良好的態度品行；另一方面，結合問題討論、集體禮拜、圓周時間、角色扮演等描述性方法，強調操作過程中的程序性推理而非具體的價值內涵，引導學生在價值認知的基礎上全面、獨立、審慎地思考現實情境中的價值問題，進而養成合理的觀念態度，作出自主的價值選擇。

二、民主化

隨著民主教學思想的推廣，英國學校開始通過制定民主決策、加強民主管理、營造民主氛圍、組織民主實踐、創建民主生活等途徑，推動價值教育的民主化發展，促進學生成長為民主社會的合格公民。民主制本身具有一定的價值教育功能，雖然它超出了學校范圍，卻對包括青少年在內的全體社會成員的價值意識有著關鍵影響。英國較為完備的民主制對于現代學校價值教育的發展至關重要。民主制本身為塑造公民的政治認同、民主理念、獨立人格、公共道德及社會參與等提供了一個廣闊的平臺，能有效培育青少年的公民意識和責任感。

第一，民主實踐能夠增進青少年對民主價值的理解、踐行及體驗。英國學校日趨重視借助民主實踐開展價值教育，使學生了解本國的政治制度、法律體系和公共政策，表達自己的政治見解和利益訴求，形成明確的政治立場和法治觀念；學習法律規定的公民權利與義務，樹立權責意識和國家認同感；參加各類社團組織、社區服務和模擬競選，體驗民主生活，增強參與能力，激發公民責任感。

第二，民主生活能夠彰顯青少年的主體地位，培養獨立、寬容、團結、合作的優良品格。在英國的民主制度下，政府對社會的控制力較弱，對文化教育的管理相對松散，這就為民眾的思想和行動自由提供了較大的制度空間，無形中增強了其自立意識和自治能力。學校盡量為學生提供多種機會和渠道參與民主生活，學生可根據興趣和需要，選擇適當的途徑和方法，認識公共政策和公眾人物，參與班級管理和民主決策，增強社會義務感和政治功效感，樹立自己作為英國公民的權責意識，養成積極、獨立、包容的個人品行，以理性批判的態度和方式應對公共問題。

第三，民主活動能夠培養青少年的民主價值觀，深刻改造其公民意識。民主政體的重要功能之一，就在于通過政治社會化塑造社會成員的民主信仰和政治情感，使之按照共同的模式從事民主活動。英國的民主社會，強調法律面前人人平等，為人們形成現代公民意識、理性參與公共事務提供了良好的制度環境和民主氛圍。英國學校大多組織學生參與班規制定和學校管理，將民主價值觀全面融入學校生活的各個方面和教育過程的始終，有助于學生在民主價值的無形熏陶和深層浸潤下，潛移默化地形成民主認同。

第四，“為了讓學生積極參與到公民生活中，必須在教學中運用民主的方法，即讓學生參與策劃、實施及評估公民教學。”[4]“最好的民主教學處于民主背景之中。在這一背景中，參與是被鼓勵的方式，學生能夠公開表達和討論不同的觀點。教師和學生都具有自主表達權，而這樣的教學氛圍才是自由、公正的”。[5]民主教學不僅要求師生的共同參與，也意味著價值傳遞過程的多樣化。在民主的環境中，如果沒有多樣的教育途徑和方法，相應的民主知識、價值觀念和態度能力也就不能被真實、有效地傳遞。價值教育需要開放的環境和靈活的方法。英國學校以公民教育為主要形式的價值教育，日益強調方法革新和民主教學，“演講、討論、辯論、團隊協作等民主方法在英格蘭公立中學的價值教育中逐步受到認可”。[6]“適當的課程講授是最為重要的價值教育途徑，但不是唯一，民主教學更意味著尋求課堂之外的實踐途徑，最大限度地拓展青少年的社會參與和公共服務”，[7]使其全面了解社會生活，成長為一個積極而負責任的公民。民主化的價值教育能不斷滋養學生的公民意識，尤其是常規性的民主實踐活動，能使學生對民主價值由陌生到熟悉，由熟悉到接受，由接受到適應，并最終內化為價值信念，成為其人格氣質的重要部分。英國學校日益強調民主教學，在價值教育的途徑和方法上呈現出民主化趨勢。

三、統一化

長期以來，課程整合的理想和學科分化的現實，始終困擾著英國學校教育。20世紀80年代以來，英國中央政府的教育權力日益增強，地方政府和學校的教育權力則逐漸削弱，英國的教育管理體制開始從分權化轉為集權化，學校課程的管理和實施由松散走向統一，價值教育的課程設置及考核評估，也相應地由分散化朝著一體化的方向發展。

英國有著悠久的自治傳統，長期奉行教育分權化管理，政府較少干預公共教育事業，學校和教師在課程設置、教材選用和教學形式上擁有較大的自主權。1988年《教育改革法》規定，從1989年起全國公立中小學必須實行統一的國家課程及考核評估，開設核心課程（英語、數學和科學）和基礎課程（歷史、地理等10門）。英國統一學校課程，旨在維持經濟再生與國家認同，而國家課程的設置與實施則是為了兼顧新自由主義的市場機制與新保守主義的國家認同。

1999年7月，新的國家課程改革方案出臺。教育大臣布倫基特（David Blunket）宣布，英國公立中小學從2000年9月起實施新的國家課程。方案制定了更加統一、明確的課程要求，增強了學校在依據學生和地區需求開發校本課程方面的自主權。新的國家課程強調學科設置要兼顧統一性和靈活性，一方面，明確界定了所有公立學校必須遵循的統一培養目標，配合編制的課程框架也對教學內容和進度等作了規定，進一步加強了課程內容的統一性和強制性；另一方面，又為學校和教師的積極性和創造性保留了一定的自主空間，以便更好地融入學校自治傳統。國家課程雖統一規定了公立中小學各關鍵學段的必修科目，卻未規定其具體要求，各校可根據實際情況自行決定。對于各科教學，國家課程也無具體規定，教師可以充分結合自己的風格采用適當的方法。2006年10月，資格與課程局（QCA）對公立學校課程進行了改革：①在商業與經濟、古典學科、英語、地理、歷史、現代外語、宗教教育和社會科學領域，不再由教師具體安排考評，代之以統一的 “控制評估”（Controlled assessments)；②控制評估或由資格部門安排，教師進行評分，或由教師安排，資格部門組織評分；③藝術與設計、設計與技術、經濟、音樂和體育課的內部評估應在更有力的安全條件下繼續進行。

自國家課程頒布推行至今，英國政府對公共教育的干預不斷增強，表現出一定程度的集權化傾向，價值教育的課程實施與考核評估也相應地趨于統一化和規范化。這正是英國教育對社會轉型和時代發展所做出的積極回應。進入21世紀，QCA提出學校課程要“為個人和社會適應21世紀的要求作準備”。英國的價值教育雖呈統一化趨勢，但學校的自治傳統仍發揮著作用。在強調統一實施國家課程及考核評估的同時，英國教育改革的重點仍然是“走向多樣化、高標準和選擇性”。誠如布萊爾（Tony Blair）所言，“賦予學校更多自主權的道路是清晰的，同時，指導改革的方針也是明確的：教育公正的目標只有通過追求卓越才能實現，只有讓學校獲得提供個性化教育的自由，才能讓孩子真正獲得適合他們自己的教育”。[8]英國的教育及課程改革，強調政府對學校課程的集中指導和管理，使得英國學校的價值教育逐步由松散分化走向整合統一，特別是統一課程標準和教學框架的制定，使得英國學校價值教育在課程設置和考核評估等方面，日趨統一化。

四、網絡化

20世紀末，網絡化時代的到來，引起了社會生活諸方面的變革。阿爾溫·托夫勒（Alvin Toffler）曾預言，電腦網絡的建立和普及將徹底改變人類的生存、生活方式，而掌控網絡的人就是人類未來命運的主宰。隨著信息技術的發展和計算機的普及，互聯網的應用為教育的發展帶來了良好的機遇，網絡教學的作用日益凸顯，英國學校價值教育的網絡化趨勢有所增強。

第一，互聯網的資源共享性，超越了時空和人為的限制，為信息交流和人際交往提供了廣闊的空間、平等的機會和無限的選擇，豐富的價值教育資源能夠被及時、有效地獲取、利用。不同地域、民族、文化、信仰的青少年得以在網絡空間展開共時性交往；利用靈活便捷的信息檢索迅速獲取所需的網絡資源。這就為價值教育鼓勵學生認識、探討價值沖突、民族爭端、宗教矛盾、環境惡化等世界性價值問題打開了方便之門，并為全球化的發展奠定了良好的價值基礎。

第二，互聯網為學校教育提供了新的途徑和模式，有利于創設生動、活潑的教育場景和教學氛圍，激發學生的好奇心、積極性，學校和教師也能及時收集反饋信息，提升價值教育的科學性和實效性。網絡教學、“空中課堂”的出現，沖破了教育環境的時空限制，增強了課堂教學與現實世界的聯系。互聯網的圖像顯示、視音頻播放等交互功能，促使學生在虛擬的生活情境中探討各類價值難題，作出切合實際的評判和選擇。近年來，信息網絡在英國學校教育領域的發展，催生了一種新的網絡價值教育模式：課堂講授——網絡延伸——環境媒介熏陶——現實生活體驗。

第三，價值教育的網絡化有利于培養青少年的主體性，促進其個性的自由發揮。互聯網的開放性便于人們自由地選擇、獲取和創造信息。青少年從傳統課堂說教的被動接受者轉變為網絡教育環境中的主動探索者，不但掌握了學習的主動權，更彰顯了自身在價值教育過程中的主體地位。他們通過一對一、一對多、多對多的網上互動、在線討論，自由交流信息、實時反饋信息，從而成為雙向信息交流的交互式主體。

英國的互聯網發展領跑世界，各類網站應有盡有，政府也十分重視學校的網絡建設，早在20世紀90年代就宣稱創建“E-英國”，用互聯網將所有學校聯結起來，讓所有教師都有能力和信心開展網絡教學。為此，英國政府投入了大量人力物力，用于教育網站建設。 例如，“國家課程在線”（http：//www．nc.uk.net)專門為教師提供國家課程教學所需的各項技能、策略和多媒體資源；“國家課程行動”（http://www.ncaction.org.uk）則負責提供各關鍵學段學生的學業成績標準和課程指導，幫助教師把學習項目轉化為實際活動。2003年，QCA創建了專門為14~19歲學生設計的學習網站（http://www.qca.org.uk），提供教育法規定的課程要求、教學指導及教育建議等。英國學校價值教育力圖借助信息網絡和多媒體手段對學生展開價值輻射，如網絡在線學習，組織學生在網上論壇討論人權、自由、多元文化、可持續發展等價值問題；無論是教師還是學生都能在官方教育網站上免費下載資料，獲取教學資源。近年來，互動、便捷的網絡教學，日趨成為英國學校價值教育的有效方式之一。

[1]J.Mark Halstead and Monica J.Taylor.Learning and Teaching about Values:A review of recent research[J].Cambridge Journal of Education,2000,Vol.30(2),190.

[2][3]Howard Kirshenbaum.from values clarification to character education:A personal journey[J].Journal of Humanistic Counseling,Education and Development,2000,Vol.39,50.

[4]C.Birzea.Education for Democratic Citizenship Activities 2001-2004:all European study on EDC policies[M].Strasbourg:Council of Europe.2004,38.

[5]A.Osler,H.Starkey.Teacher Education and Human Rights[M].London:Fulton Press,1996,183.

[6]J.Wales,P.Clarke.Learning Citizenship:practical teaching strategies for secondary schools[M].London:Routledge Falmer,2005,56.

[7]QCA(1998).Education for Citizenship and the Teaching of Democracy in Schools:final report of the advisory group on citizenship[R].London:QCA.

[8]李茂．布萊爾首場告別演說：讓學生在14歲之后有真正的選擇[EB/OL]．http：//www.china teacher.com.cn.news/2006/1206/2653.up.

第50批中國博士后科學基金面上資助“中英公立中小學價值教育比較研究”（2011M501109）；2010年山東省博士后創新專項資助“中英青少年價值教育比較研究”（201003090）的階段性成果。

邱 琳／山東大學馬克思主義學院講師、哲學與社會發展學院博士后，主要從事比較教育和教育哲學研究

（責任編輯：劉丙元）