義利與人性：墨子教育思想的倫理建構*

● 郭智勇

春秋戰國時期，私學已然興盛，“學在官府”的傳統隨著學術環境的開放，漸為民間特色的政治宣教活動所取代，“上說下教”已經成為一種表達政治思想的普遍形式。所以，孔子認為，教育就是把孝道、禮儀傳播到社會中去，從而間接地對政治活動施加影響，故“《書》云：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政’是亦為政”（《論語·為政》）。但是，孔子教育思想中多少還殘留著先天命定論的束縛，還有所謂少數“生而知之”的“上智”者與“困而不學”的“下愚之民”，甚至認為“唯上智與下愚不移”（《論語·陽貨》）。與此相反，墨子對教育的關注不在于先天的命，而在于后天的人及人“力”，反對“命富則富，命貧則貧”的宿命論，強調教育的作為，故其曰：“夫豈可以為其命哉？固以為其力也”（《墨子·非命》）。因此，墨子更加注重用積極的教育來改變社會，弘揚人間“良道”，希望“有道者勸以教人”，而不應該“隱匿良道而不相教誨”（《墨子·魯問》）。正是基于這樣的認識，墨子對教育何以存在的理解，更加貼近當時社會人們的生活需要，并從人性 “欲生”、“善生”的視角探討了教育得以存在的倫理基礎。

一、義利統一：教育價值和諧

墨子思想的核心在“兼相愛”，在其看來，道德教育是實現人人相愛的主要路徑，“厚乎德行”要通過教化，才能普及天下，合乎天下之義。所以，墨子曰：“萬事莫貴于義”（《墨子·貴義》），義在墨子那里是至高的倫理境界，《墨子·大取》篇云“義，利也”。義就是利，就是利人、利天下之義，也就是“凡言凡動，利於天鬼百姓”（《墨子·貴義》）之義，這是普天之下的最高目的。墨子以天志言義，此義為天義，天希望天下之人兼相愛，交相利，從而實現天下之治。所以，“天欲義而惡不義”，“天下有義則生，無義則死；有義則治，無義則亂。”（《墨子·天志上》）所以，天之所欲在義，天希望天下人都能生活富裕，能夠棄亂而天下治。而現實生活中的人，也希望生活安定，人人相愛而天下有序，這是合乎人性的，是常人生活追求的正當性所在。所以，人們應當順天意，兼相愛，交相利，“順天意者，兼相愛，交相利，必得賞。”（《墨子·天志上》）因而義就是天意，只有天下人相愛相利，才能實現天下之治。因此，義既是上天之意，也是萬民之欲。正是這個緣故，天欲義而惡不義，民也欲義而惡不義，從這個意義上來看，義為天下之大。這就要求天下之人，皆應順天意而為仁人之事，仁人順天意而“興天下之利，除天下之害”（《墨子·兼愛上》）。墨子以此要求天下人皆以兼愛行天下之利，這個利的具體內涵究竟是什么呢？墨子在《兼愛上》中將之概括為“視人之國若視其國，視人之家若視其家，視人之身若視其身”，這樣才會實現“諸侯不相戰，家主不相篡，人與人不相賊”的和睦社會。所以，天下人人相愛，強不執弱，富不侮貧，以至君臣惠忠，父子慈孝，兄弟相和，這才是墨子追求的天下之利、天下之義。

人與人相愛的這樣一個理想的狀態是利人的，為仁義之本，這是人與人相處的應然之道。但是，人與人之間是否生來就能為善行義并相利呢？至少在墨子看來，不是這樣的，人有善有惡，有愛人者、有利人者，如“昔三代圣王堯、舜、禹、湯、文、武者是也。”（《墨子·天志中》）然而，也有惡人者、害人者之流，如“昔者代暴王桀、紂、幽、厲者是也。”惡人者、害人者常常不會自然而然地成為仁人而兼愛以利天下的，他們常常違反義的要求，“從事別，不從事兼”（《墨子·天志中》）以至“大國則攻小國，大家則亂小家，強劫弱，眾暴寡，詐謀愚，貴傲賤”，所以，“觀其事，上不利天，中不利鬼，下不利乎人。三不利，無所利，此非仁也，非義也。”（《墨子·天志中》）對這樣的惡人者、害人者，應當使其得到天的懲罰，“夫憎人賊人，反天之意，得天之罰。”（《墨子·天志中》）除此以外，墨子認為對社會更多的人而言，還應當通過教育勸導的方式，勸其從善，使之為義。所以，“故圣人以治天下為事者，惡得不禁惡而勸愛？故天下兼相愛則治，相惡則亂。故子墨子曰：‘不可以不勸愛人者，此也’。 ”（《墨子·兼愛上》）通過勸人愛、教人“義”，從善棄惡，則天下之義，必然實現。因此，義的實現需要人人相勉、相教，這是教育的應然選擇。

二、性惡之實然：教育價值建構的人性論基礎

先秦論性，派別繁多，見于《孟子》者大致有三，其中告子認為，人性之無分于善不善也，猶水之無分于東西也。凡物皆因際會而成，人性亦猶是也。[1]這一認識與墨子關于人性的認識頗為相似。有研究者以為，墨子在人性善惡的認識方面，強調后天生活環境的影響作用，認為人性的善惡得之于后天的社會環境，它不是先驗的。人性的善惡、道德品質的好壞，是后天的生活環境造成的，后天的環境對人格形成和自身道德水平的提升起決定性作用。[2]與此相似的觀點還有秦彥士的“素絲論”，他認為墨子的人性并無善惡之分，人的善惡都是后天習染造成的。[3]而有部分學者觀點則與此相反，其中，楊俊光的觀點頗有代表性，他認為，墨子人性論的基礎在于人之性惡的一種潛在的認同，在他看來，墨子“無善無不善論，似不必是”，他例舉引用了肖公權、陶愚川等人的觀點，認為墨子似有暗示人之性惡的立論，尤其贊同肖公權所引的《墨子·尚同上》的例證，“古者民始生，未有刑政之時，天下之百姓，皆以水火毒藥相虧害”，以至“隱匿良道，不以相教”，[4]這是有道理的。

從上述分析中，可以發現墨子在人性論方面是認同人性惡的觀念的。在《墨子·兼愛上》中，墨子以為，天下之亂源起于人與人之間不相愛，“子自愛，不愛父，故虧父而自利；弟自愛，不愛兄，故虧兄而自利；臣自愛，不自愛君，故虧君而自利。雖至天下之為盜賊者亦然，及至大夫相亂家，諸侯相攻國者亦然”。所以，人性在生活中確有惡的傾向存在，他舉例證曰：“今天下為政者，其所以寡人之道多，其使民勞，其籍斂厚，民財不足，凍餓死者，不可勝數也。”（《墨子·節用上》）正是由于惡的存在，不能實現人人相愛，才導致天下大亂，相互攻伐，荼毒生靈。所以，他倡言要行教誨之道，使人人知義而安天下。這從其天鬼論的賞善罰惡的論述之中，也可窺見其端倪，“是以吏治官府之不潔廉，男女之為無別者，鬼神見之；是以吏治官府不敢不潔廉，見善不敢不賞，見暴不敢不罪…是以莫放幽間，擬乎鬼神之明顯，明有一人畏上誅罰，是以天下治。”（《墨子·明鬼下》）這里墨子實際上已經預設了人性之惡的先驗性存在，也正因為如此，鬼神賞罰之明也才能得以明證鬼神的存在，鬼神行賞罰之能的先驗性認識，即是以惡的先驗性存在為前提的。所以，墨子在論證鬼神神明存在的過程中，實際上已經表明了其人性論的基本態度，即人性是惡的，所以才需要予以懲戒、教化。

對人性之惡的先驗性推論并不能完全消除世人對人性之善的虛妄，還需要在現實生活的感受中予以確證。墨子第一個系統提出“歷史經驗、人民現實經驗的真理性標準”，[5]尤其突出人民大眾在現實生活中對善惡的體驗。所以，墨子在有關非攻、節用等論述中，從政治、經濟與社會生活等方面舉證了人性之惡的實踐經驗感受，同時，他也力舉了很多人性之惡的種種表現，確證了人性之惡的客觀存在，甚至在言箕子、微子、周公旦等圣人之前，都有相應的惡人比之存在，“昔者，商王紂、卿士費仲”以及“關叔為天下之暴人”（《墨子·公輸》），通過與圣人比照，這樣才能突顯圣人之圣、仁者之仁。因此，在墨子看來，惡是一種人性，是一種現實存在，難以回避。人性既然是惡的，就應當予以教化，通過教育來使人明義而知禮，這也是人之為生的實然所需。

三、人性可為：教育價值建構的至善追求

人性雖惡，然而在墨子看來，人性不是生而不變的，人性的善惡受到后天諸多因素的影響，通過教育感染是可以改變的。孔子“性相近，習相遠”與“上智與下愚不移”的矛盾，墨子予以堅決否定，他認為，“教人學而執有命，是猶命人葆而去其冠也”（《墨子·公孟》），這是不可思議的。

人在生活中受到各種社會因素的影響，因為政治、經濟、思想文化、教育等環境的好壞，其人性之善惡也會表現各異，在不同的情境中既可以為善，也可以為惡。故“子墨子言，見染絲者而嘆曰：染于蒼則蒼，染于黃則黃”（《墨子·所染》）。什么樣的環境造就什么樣的人，環境對人性的養成和發展趨向影響很大。因此，“所入者變，其色亦變；五入必而已則為五色矣。故染不可不慎也。”（《墨子·所染》）這樣看來，環境的選擇非常重要，應認真對待，慎重為之。工匠染絲的這個道理對國家、對社會、對個體存在而言，也是同樣的道理。所以，墨子認為，“非獨染絲也。國亦有染。舜染于許由、伯陽，禹染于皋陶、伯益，湯染于伊尹、仲虺，武王染于太公、周公。此四王者所染當，故王天下，立為天子，功名蔽天地。舉天下之仁義顯人，必稱此四王者。”與圣人相交，受到圣人思想的教化，則為賢臣良相，善政可為以致功名傳揚天下。反之，則如“夏桀染于干辛、推哆，殷紂染于崇侯、惡來等。此四王者所染不當，故國殘身死，為天下僇。舉天下不義辱人，必稱四王者”（《墨子·所染》）。墨子以此例證從正反兩個方面加以比較，說明環境對人性養成的熏染是多么重要。所以，墨子主張為君者欲求天下安定，一定要“行理性於染當”（《墨子·所染》）。認真選擇人性養成的環境，這樣才能行事合理，天下善治。

循此路徑，墨子由國及士，認為交友皆是仁義之士，遵紀守法，家道就會日興，如果交友不當，“皆好矜奮，創作比周，則家日損，身日危，名日辱，處官失其理矣。”因而，士人交友所處環境的當與不當，對人的發展和家庭的興旺和睦也有很大的影響，正如《詩》曰：“必擇所堪”、“必謹所堪”者（《墨子·所染》），此之謂也。

墨子上述所證人性善惡之變，與環境影響關系甚大，這個環境在墨子所舉的例證中，幾乎都是指人的環境。從舜、禹、湯、武到桀、紂、厲、幽，以至后舉士之交友兩端，無不說明人與人之間的社會影響的客觀存在。這種存在既可以向好的方向發展，也可以引導人們為惡，對于人與人相交之間善惡的把握和欲求，墨子在其兼愛的倫理旨趣中已經明言，即“兼相愛，交相利”，“夫愛人者，人亦從而愛之；利人者，人亦從而利之。”（《墨子·兼愛中》）墨子認為，人與人的交往應該向愛人、利人的方向發展，應當發掘人性之善，揚善去惡，這是天下的治道。正是基于這樣的一種人性可為的理念，墨子認為人性的變化主要受后天的教育環境影響，教育的好壞決定人性的變化，人性的善惡由環境和教育塑造而成。因此，墨子關注教育，重視教育之于人之修善的積極意義，他強調修身取義，并在教育的過程中實現“兼相愛，交相利”之義。這樣理解墨子的人性可為，則教育確實應當、也可以成為人與人交往的正當性與人性至善的一種倫理選擇。

四、墨子教育倫理建構的當代解繹

墨子教育倫理的立基在于人性可為與社會生活的至善追求，關注人與人相處的和諧之道，確有生活意義。對于教育應該如何的探討無論如何不能脫離當下的實際。目前教育亂象的整治不在于某種短期功利目標或任務的達成，單純地以某些數據來確證當下教育的合理性是沒有實際意義的。教育是否合宜既在于人性的解放，更在于生活的和諧。以此審視教育的正當性，我們不難發現，教育的價值偏移是客觀存在的，施教者經濟價值追求或社會身份地位的確證，有時甚囂塵上，背離了人的培養的本質內涵，甚至扼殺人的精神與生命。如何實現教育的人性之愛，不妨借鑒墨子教育的倫理之思，回到人的培養的本真意義，淡化功利，以“兼相愛”的和諧理念，化解教育資源分配的矛盾，把教育辦成一項利于人之善生、宜生的民生工程，使教育具有某種矯正正義的色彩，因為“矯正正義在自由權利維護與展開、社會長治久安中具有基礎性的地位”。[6]因而，當下教育的自我矯正與社會矯正意義重大，唯有實施改革，匡扶教育正義，使教育成為人之生活優良的一部分，這樣教育的理性價值才能得以彰顯，從而克服“把人的價值理解為人的效用價值”[7]的認識迷障，使教育真正回歸于人們應有的真實生活。

[1]呂思勉.先秦學術概論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2010,96-97.

[2]袁建輝等.墨子道德教育思想述評[J].贛南師院學報，2003,（4）.

[3]秦彥士.墨子考論[M].成都：巴蜀書社，2002,252.

[4]楊俊光.墨子新論[M].南京：江蘇教育出版社，1992,98.

[5]楊文.墨子的思維語言藝術[J].湖南科技大學學報（社會科學版），2011,（5）.

[6]高兆明.支付能力的正義向度[J].吉首大學學報（社會科學版），2011,（1）.

[7]王玉樑.人道價值論反思的意義與局限[J].天府新論，2011,（6）.