實習教師社會化進程中教育實踐課程優化*

● 歐璐莎 呂立杰

實習教師社會化進程中教育實踐課程優化*

● 歐璐莎 呂立杰

一、實習教師社會化進程中教育實踐課程問題分析

我國教師教育實踐課程存在諸多問題：課時量少，課時比例嚴重失調；課程內容的單一，使得實習教師的任務只限于課堂教學和班主任工作，而對專業社會化起到至關重要作用的教師科研、家訪、科層關系、教育調查、教研活動等教師職業的重要組成部分被最大程度地省略，不同的個體均以相同的內容進行教育實踐，極大地忽略實習教師的個性特征；在有限的時間內，實習教師在經歷新奇興奮的開始階段后，面對具體繁雜的“現實震撼”往往會感到無所適從，在缺乏現實指導的情況下往往會陷入“孤軍奮戰”的局面，而在發現問題重重后回到大學中就已面臨畢業，從而在最佳時間無法得到問題的有效解決。實習教師在有限的時間內只能了解中小學教育教學工作的皮毛，獲得感性認識，而無法深入地認知新課程改革進程中教育教學的特質，以鍛煉教師必備的社會化的各項實踐能力，實習教師只能帶著困難重重，舉步維艱地步入基礎教育第一線。

現行教育實踐課程采用 “理論學習+技能培訓+實踐應用”的模式，按照行為主義學習理論制定培訓的目標、設計培訓程序并組織培訓活動，從而使實習教師社會化能力的開發具有可操作性。事實證明，對于具有確定性、重復性和可分解性的社會化能力，傳統的模式有其合理的一面。但是隨著社會發展和新課程改革帶來的教育理念及方式的革命性變化，其局限性對現實教育社會產生了極大程度的制約：機械地知識傳授，把學習理解為一個書本過程，忽視教師工作的整體性，忽視所教授知識與教師工作的聯系，無法實現學習的遷移性；強調點狀的教師技能訓練，缺乏將其進行整體化鏈接的綜合教學任務和工作過程的訓練。新課程改革背景下的教育現實需要的教師不僅應具備學科專業知識，而且應當具備綜合職業能力，除專業能力外，還包括諸如基于具體情景解決問題、自我學習、與人交流等關鍵的社會化過程中應具備的能力和素質，因此，綜合的職業社會化能力成為教師教育的人才培養目標。現行的教師教育實踐課程設置及實施存在的諸多問題，使師范院校的教師和師范生遠離中小學實踐，封閉在大學的“象牙塔”中而不自知[1]，對師范生個體經驗與主體性的排斥、對具體教育情境的輕視、忽視師范生情感上對教師角色的認可、將教學作為自己身份的一部分、使自身價值觀與所在學校和同事的價值觀一致等問題，致使實習教師社會化程度不充分，實習教師社會化實踐能力得不到有效的訓練。這樣的教育實踐課程不重視師范生自身的體驗、情感、經驗以及反思對于其專業發展的價值，對教師教育社會化實踐能力的理解十分狹隘。經由這樣的實踐教育所培養出來的教師，無法與基礎教育的變革進程相匹配，不能適應中小學教育的實際需要。

與我國教育實踐課程現狀形成鮮明對比的是，國外許多教師教育機構早已將實習教師社會化重心轉移到了基礎教育的實踐情境中。1989年全美教師聯合會提出，要把教師教育滲透到真實的教育情境和過程中。1992年英國宣布將80%的職前教育放在中小學進行，澳大利亞也將60%的職前教師教育課程安排在了中小學。2000年5月，美國全國師范教育認證委員會宣布了2001年開始實行新的師范院校標準，強調教師應“能夠教學、判斷學生學習需求，了解并能夠將教學研究成果付諸實施以及能夠與不同背景的孩子共同完成教學”[2]。與這些國家相比，我國的教師教育實踐課程現狀不容樂觀。

二、建立適應實習教師社會化發展的教育實踐課程

實習教師社會化發展的重要目標是達到實習教師對教師角色適應的最佳狀態，這就要求與之相匹配的教育實踐課程體系的優化：以培養實習教師教育工作能力為目標，在專業發展的同時，促進其綜合職業素質的發展；在滿足基礎教育一線教師崗位要求的同時，使實習教師獲得職業生涯發展潛力；學習內容的基礎來源于教師具體工作實踐、教師職業的典型工作任務；學習過程具有教師實際工作過程的整體性，實習教師在綜合的行動中思考和學習，完成從明確任務、制定計劃、實施到評價反饋的整個教學過程。

（一）以工作適應為導向

在教育實踐課程中，實習教師在完整的教師工作過程中學習工作，才有可能從根本上解決一些長期困擾自身的理論和實踐的問題，讓實習教師通過對教師教學工作任務、過程和環境所進行的整體化感悟和反思，實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀學習的統一，從而最終適應真實的教師身份。要想系統地培養實習教師完成具體的教師工作任務，必須重視教師工作過程中的每一個環節，并盡量讓學生全部經歷這些環節。這就意味著：在教育實踐課程設計中，指導教師應明確、順序設計實習教師具體實習工作的每個環節，不可只重視實習教師在教學工作中講授知識的能力而忽略了諸如計劃和檢查這些關鍵性的環節，從而造成了人才的結構性缺陷，如缺乏計劃和評價能力，而這些能力卻恰恰是形成創新能力和質量意識的關鍵。

由于教師職業社會化能力存在于具體的教學工作實踐中，因此僅僅傳授基本的、事實性的和原則性的知識是不夠的，需要通過教育實踐課程這一載體，將經驗性知識、理論知識和實踐技能進行有效的融合。要想促進實習生職業社會化綜合能力的提高，必須將學習活動和教學活動在一個真實的工作環境中整合起來，應當做到：學習的目的是為了今后完成教師職業的典型工作任務作準備；通過行動來學習，實習教師需要盡量進行自我控制的行動和獨立思考，形成“實踐——反思”的教學模式；學習過程涉及教師實踐中多方面內容，如教學設計、科研活動、同儕關系等；學習過程包括社會化過程，如處理個人與不同學習共同體之間沖突等。

（二）以學會設計為導向

強調設計能力是現代教育學理論的基本要求。加德納從智利研究的角度解釋其原因：我希望我的孩子能夠理解這個世界，并不僅僅是因為這個世界吸引他們以及人類的思想受好奇心驅使。我希望他們能將知識轉變成改變世界的能力，從而使人類更好地生活[3]。

設計能力作為教師教育的目標之一，不僅體現在課程內容和形式上，也體現在教育教學過程的組織與設計中。要想培養實習教師設計教育工作的能力，必須改進教育教學模式，通過探究和試驗式的學習任務，讓實習教師親身參與計劃、實施和評價，參與討論并進行展示，深入研究并且充分利用所給設計元素創造性地完成教學工作和學習任務。實習教師還可以自己確定學習的評價標準，并利用這些評價標準對工作和學習的結果進行自我評價。還可以通過建立學習共同體來實現實習教師設計能力的培養，在學習共同體中，每個人對相同的教學主題都存在不同的設計方案，同一個人對不同的方案又存在著不同的見解，實習教師互相交換建議激發靈感，因而，學習共同體的建立可以使以設計為導向的教育實踐課程效果達到最佳狀態。設計能力對于實習教師未來的教師職業生涯發展是至關重要的，如果缺少行動能力和設計能力的培養，再好的教育實踐課程也是不完整的。

（三）以發展教師職業社會化能力為導向

教師教育不是簡單 “傳授書本上的學習內容”的過程，而是發展教師職業社會化能力的過程。因此，要想促進師范生教師職業社會化能力的發展，教育實踐課程的教學內容應建立在主體理論的基礎上按照教師職業成長邏輯規律排列實習教師的工作任務。

按照教師職業成長邏輯規律設計教育實踐課程，不但反映了教師教育的特點，其合理性也被諸多有關教師專業發展的一系列研究所證實。按照心理學家赫威斯的能力發展理論，學習者只有親自完成一系列能夠為職業發展提供幫助的典型工作任務，才能發展職業能力[4]。因此，教師教育的基礎是通過科學的勝任特征分析找到一系列教師職業社會化典型的工作任務，并按照教師職業成長的邏輯發展規律對這些工作任務進行系統化排列，在此基礎上才可能建立科學、規范的教師教育課程體系。

[1]檀傳寶.中國教師教育的新境界：中國高等師范教育體制改革研究[M]．北京：北京師范大學出版社，2001:8．

[2]朱水萍，Heywoed,P．教師成長初期的教育實踐能力培養—基于澳大利亞拉籌伯大學教育實踐課程考察的啟示[J]．寧波大學學報（教科版），2007(1)．

[3]Gardner.H.(1999):lntelligence Reframed.Multiple intelligences for the 21stcentury.Basic Books．New York．

[4]Havighurst,R.J.(1972):Development Tasks and Education.New York:David Mc Kay Company.

*該論文是教育部人文社會科學研究規劃基金項目“實習教師專業成長與社會化過程研究(10YJA880096)”、吉林省社會科學基金項目“實習音樂教師專業成長概念模型及實證研究（2011B227)”的系列成果，受中央高校基本科研業務費專項基金支持，基金號：10SSXT113。

歐璐莎/東北師范大學教育科學學院博士研究生，長春師范學院講師 呂立杰/東北師范大學教育科學學院教授，課程與教學論專業

（責任編輯：陳培瑞）