美國學校心理學家培養的經驗及其啟示
——基于勝任特征的學校心理學家的培養

馬紅宇 唐漢瑛

（1.華中師范大學 青少年網絡心理與行為教育部重點實驗室，湖北 武漢430079；2.華中師范大學 心理學院暨湖北省人的發展與心理健康重點實驗室，湖北 武漢430079）

美國學校心理學家培養的經驗及其啟示
——基于勝任特征的學校心理學家的培養

馬紅宇 唐漢瑛

（1.華中師范大學 青少年網絡心理與行為教育部重點實驗室，湖北 武漢430079；2.華中師范大學 心理學院暨湖北省人的發展與心理健康重點實驗室，湖北 武漢430079）

本文從美國學校心理學的歷史發展切入，重點介紹了近年來對美國學校心理學家培養起決定作用的基于勝任特征的學校心理學家培養模式。并在此基礎上，總結歸納了美國學校心理學家培養的主要經驗：通過階段式培養目標的設計來滿足不同層次培養對象的差異化需求；培養效果需要充分的培訓時間和對實習環節的重視來保障；以行為主義為指導的培訓方法是有效提升勝任特征的重要途徑；多方法、綜合性的評估確保了培養效果評價的準確性與可靠性。最后，結合我國當前心理健康教育教師的培養現狀，從明確培養方向、規范資格認證制度、探索有效可行的培養方法等三個方面提出了美國學校心理學家培養經驗對我國的啟示。

勝任特征；學校心理學家；心理健康教育教師；美國學校培養經驗

一、引言

國際學校心理學會在1996年年會上將學校心理學家定義為“受過心理學和教育學專業訓練，在學校、家庭及其它可能發生影響的環境下為兒童和青少年提供心理學服務的專業人員”。學校心理學家的工作環境主要是學校，面向學生、教師、學生家長及整個教育系統提供全方位的心理學服務①。在美國，自1945年美國心理學會（American Psychological Association，APA）成立學校心理學分會以來，學校心理學取得了長足的發展和進步，學校心理學已經發展成為和臨床心理學、咨詢心理學及工業與組織心理學并列的具有執業資格的四大職業心理學之一。學校心理學家是美國人數最多、分布最廣的專業心理學工作者群體，形成了一支為中小學提供全面心理學服務的強大專業隊伍。這一方面反映了美國社會對學校心理學家的巨大需求，同時也反映了學校心理學家在美國社會和教育領域扮演著非常重要而有意義的角色。

在我國，隨著1999年和2002年教育部先后發布《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》和《中小學心理健康教育指導綱要》，我國的學校心理學才開始真正走上發展的快車道，很多中小學校都引進或補充了專職或兼職的學校心理學工作者。盡管如此，我國目前的學校心理學發展仍然比較落后，主要表現在工作人員的角色和職能模糊、專業化水平不夠、工作方法和模式不成熟等方面②。嚴格意義上來講，國內仍然未形成有學校心理學家這一職業群體。美國學校心理學會認為，每1000名學生至少應配備1名學校心理學家以提供專業的心理學服務。如果按這一標準，我國2010年在校學生總人數約2億6000萬③，那么共需要學校心理學家26萬余人。如何培養一大批合格、能夠滿足我國學校心理學服務需要的學校心理學家，這是擺在社會面前的一項重要任務。

縱觀當今國際學校心理學的發展現狀，無論是在學校心理學專業的發展還是學校心理學家的培養方面，美國無疑都是做得相對較好的國家。經過愈半個世紀的發展和積累，美國不僅形成了健全的學校心理學服務體系，同時也在學校心理學家的培養方面積累了豐富的經驗。尤其是近年來美國國內逐漸發展成熟的基于勝任特征的學校心理學家培養模式，在其學校心理學家培養質量方面起到了決定性的作用，受到了西方眾多國家的認可和效仿。勝任特征（competency）最開始是一個管理學領域的概念，由美國著名心理學家McClelland于1973年提出。所謂勝任特征，是指“能夠將某一工作（或組織、文化）中績效卓越者與績效平平者區分開來的個人的潛在特征，內容上包括動機、特質、自我概念、態度或價值觀、某領域知識、認知或行為技能等任何能夠被可靠測量或計數并能顯著區分優秀與一般績效的個體特征”④。勝任特征概念將焦點定位于能夠有效預測工作績效的深層特征，從根本上改變了傳統工作分析中過于重視知識和技能等淺層特征的狀況。正是由于勝任特征將任職者當前具有的個人特征與其未來的工作績效直接聯系起來，其一經提出便迅速為廣大實踐管理者所接受和認可，還被廣泛應用于美國、加拿大、澳大利亞和歐洲等地的政府公共部門⑤。在此背景下，美國心理學會（APA）亦迅速進行了積極響應——勝任特征的理念在APA有關心理學家培養的倫理準則和專業心理學培訓指導方針的變遷中均有明確體現⑥。美國高校與專業心理學課程委員會（NCSPP）也明確提出，應通過設置基于勝任特征的核心課程來整合實踐經驗與相應的學科知識、技能及態度⑦。同時，美國職業心理學家培養效果評估的重點也由原來對課程的評估轉向對畢業生教育成果的評估，即成果導向的評估。在這一新型的評估體系中，畢業生所具有的勝任特征水平成為教育成果評估的核心內容。

勝任特征理念為美國學校心理學家的培養提供了全新的視角，已經發展成為當前美國學校心理學家培養模式的核心指導思想，在相當程度上改革了美國學校心理學家的培養模式。今后的一段時期將是我國學校心理學專業人才隊伍建設的關鍵期。作為學校心理學領域的后發國家，我們在充分考慮自身實際的基礎上，非常有必要吸收和借鑒一些西方國家長期積累的先進經驗?；诖?，本文選擇在學校心理學專業發展和學校心理學家培養方面相對比較成功的美國經驗進行總結和介紹，以期為我國當前及今后的學校心理學人才隊伍建設提供有價值的參考。

二、美國學校心理學家培養的標準——勝任特征

高等學校是美國學校心理學家培養任務的主要承擔者。由于學校心理學家的勝任特征能夠有效預測其未來的工作表現，因此自20世紀90年代以來，盡可能保證所有的畢業學員都具有從事學校心理學工作所需的勝任特征就一直是美國學校心理學家培養的基本標準。

（一）美國學校心理學家勝任特征的內容

按照美國學校心理學會（NASP）的標準，Crespi和Politikos對學校心理學家勝任特征的內容進行了全面梳理和回顧。他們指出，學校心理學家的勝任特征應該涵蓋以下11個領域的內容⑧。（1）基于數據的決策過程和責任感。對于學校心理學家來說，無論是問題診斷、干預計劃制定還是最終的效果評估都需要相應的實證數據作為支持，依據必須全面、可靠。（2）咨詢和協作。學校心理學家要全面掌握各種咨詢模式并能夠靈活運用，與此同時還要能夠與其他學校工作人員或校外的心理學家進行有效協作。（3）能夠有效指導和發展學生的認知和學習技能。學校心理家要掌握有關人類學習過程和機制的相關知識，并懂得運用這些知識促進學生的學習。（4）促進學生社會化進程的同時發展其生活技能。學校心理學家要掌握有關人類生理和心理發展過程的知識，并運用這些知識促進學生的發展進程。（5）對學生的多樣性保持敏感。學校心理家應能對學生學習和發展過程中的個體差異具有敏感性，并進行有針對性地處理。（6）團隊精神和政策制定。學校心理學家必須要能夠勝任團隊工作任務，同時對政策的發展和完善做出貢獻。（7）危機干預和心理健康維護。學校心理學家應能夠對人類的心理和行為疾病加以全面認識，并制定出合適的干預計劃。（8）家庭、學校和社區間的相互協作。雖然學校心理學家的主要工作地點在學校，但是在必要的時候應能夠介入家庭或社區系統，開發出與家庭或社區環境相對應的干預策略。（9）科學研究和過程評估。學校心理學家同時也是科學研究者，要能夠開展與工作內容相關的科學研究，并運用研究成果指導工作實踐。（10）學校心理學專業的發展。學校心理學必須對自己所從事的學校心理學專業有清楚、全面的認識，并對學校心理學專業產生心理上的認同。（11）信息技術的使用。在科學技術快速發展的時代，學校心理學家還要能夠掌握新信息獲取和處理的相關技術并利用信息技術更好地開展工作。

（二）美國學校心理學家勝任特征的特點

美國學校心理學家勝任特征的特點主要包括以下幾個方面：其一，對學生學習障礙的科學評估是學校心理學家勝任特征的根本內容。在美國，評估、咨詢、干預和預防是學校心理學家所承擔的四種核心職能，其中，評估是最基本也是最重要的一項職能。對于傳統的學校心理學家而言，通過一系列心理測驗，尤其是智力測驗對那些可能具有智力缺陷或其他學習障礙的學生進行診斷和鑒別是他們的首要工作。因為，按照美國聯邦法律或各個州的地方法規，這些具有學習障礙的學生應接受特殊教育，即使達不到離開學校的要求，學校心理學家也會負責在學校內為這些學生提供個性化的教育服務，通過心理干預提高他們的學習能力⑨。因此，對于任何一個學校心理學家來說，對學生的學習障礙進行科學評估的能力都是其勝任特征框架中所必需的內容。這一點也是學校心理學家區別于其他職業心理學家群體的重要特點之一。

其二，學生心理健康的維護和促進對學校心理學家的勝任特征提出了新要求。近些年來，美國學校心理學家的工作角色正逐漸從傳統的心理測量學家（強調“評估”）向服務功能更為多樣化的職業心理學家轉變，其工作職責也開始更多地向解決學生的心理健康問題傾斜，要求學校心理學家更多地為學生的心理健康負責。在促進學生學習的同時推動學生的健康發展，這是學校心理學家提供心理學服務的根本目標⑩。這一工作角色的轉變為當前學校心理學家的勝任特征內容提出了新要求。如，在知識和技能領域，學校心理學家必須深刻理解發展心理學、發展精神病理學相關的內容；在干預技術方面，學校心理學家需要制定相應的家庭干預計劃、與家長協作甚至是對家長開展教育培訓工作；在管理能力方面，學校心理學家必須能夠開發基于學校環境的心理健康活動、管理高危學生；在道德和法律法規方面，學校心理學家還必須熟悉各種教育法規和政策，以及與學生權益有關的法律和道德準則。也正是因為這些特殊的勝任特征要求，即使美國當前也面臨著學校心理學家短缺的問題，仍然有很多人堅決反對臨床心理學家進入學校工作，主要原因就在于他們認為臨床心理學家對在學校環境下提供全面心理學服務缺乏足夠的認識，不具備學校心理學家所必需的勝任特征?。

其三，學校心理學家還需要具備跨文化勝任特征（cross－culture competency）。對于美國學校心理學家的培養，這一勝任特征被給予特別強調。作為典型的移民國家，美國國民的民族構成十分復雜，社會的文化多樣性非常明顯。為了能夠在多元文化的復雜背景中有效地提供學校心理學服務，新時期的學校心理學家還需要具備處理文化相關問題的勝任特征。這一點已得到研究的支持。Rogers和Lopez（2002）在對102個學校心理學家的勝任特征進行研究的基礎上提出了包括“跨文化勝任特征”等在內14個學校心理學家勝任特征詞條?。

三、基于勝任特征的美國學校心理學家培養的經驗

（一）通過階段式培養目標的設計來滿足不同層次培養對象的差異化需求

美國學校心理學家的專業培訓從低到高依次包括三個水平：碩士水平、專家水平和博士水平。其中，專家水平和博士水平的培訓標準均由官方組織制定和監督執行。美國心理學會（APA）只負責對博士水平的教育培訓進行授權和鑒定?，而美國學校心理學會（NASP）則兼顧專家水平和博士水平的教育培訓?。APA和NASP均制定有各自的培訓標準，二者并不沖突，本質上屬于相互補充、協調的關系。專家水平的培訓關注的是在公立學校實施聯邦法案或州立法案中規定或授權的心理學服務所需要的勝任特征，而博士水平的培訓則強調更深入的心理學專業基礎，以及更廣泛的專業性勝任特征，尤其是越來越受重視的提供心理健康服務方面的勝任特征?。這種由三個水平組成的階段式培養目標設計，很好地考慮到了不同基礎水平培養對象的差異化需求，在保證培養效果的同時也有助于增加整個培養體系的靈活性。

（二）培養效果需要充分的培訓時間和對實習環節的重視來保障

從美國學校心理學家的專業培訓時長來看，專家水平的教育培訓自研究生教育階段起一般需要3年時間，博士水平的教育培訓則需要4－6年的時間。除了3－6年不等的正式教育培訓，基于勝任特征的學校心理學家培養還必須參加1學年左右的實習。其中，專家水平的實習時長為1200小時，并且必須保證有600小時在學校環境下進行；而博士水平的實習時長則需要1500個小時，也要保證600小時在學校環境下進行。除去在學校的實習時間，學員還需要前往其它與兒童發展相關的機構（如，兒童心理健康診所）實習。有研究表明，學員的勝任特征發展在培訓過程中呈現出一定的階段性和層次性，先后會經歷新手階段、過渡階段和高級階段三個環節?。在新手階段，學員通過實踐學會如何分析問題，并提出解決方案，但這個階段的學生對問題的認識和理解非常有限；隨后，過渡階段的學員在分析問題時不再局限于表面，有足夠的經驗區分出重要的細節和不重要的細節，能夠認識到某些問題的復發性、循環性，但是處在過渡期的學員還不能把經驗遷移到新的問題情境中，往往需要指導和幫助；到了高級階段，有了足夠的經驗積累后，學員的知識技能高度整合，可以獨立對問題的模式、可取的問題解決方案以及各種方案的預期效果作出相應的評估和判斷。

美國學校心理學家培養方案對培養時長和時間分配的明確規定一方面為培養目標的實現提供了比較充分的時間保證，另一方面也反映了美國在心理學家培養中對實踐環節的重視。在專家水平和博士水平的學校心理學家培養中，實習環節的時長占總時長的比例分別達到40%和50%。對于學校心理學家而言，幾乎所有必備的勝任特征都是與工作實踐密切相關的能力或技能，最好的訓練方式就是在實踐中學習和提高。由此可見，美國學校心理學家培養中對實習環節的關注恰恰也體現著對勝任特征培養的重視。

（三）以行為主義為指導的培訓方法是有效提升勝任特征的重要途徑

在美國學校心理學家教育培訓方法體系中，以行為主義為指導的培養方法占據最重要的地位。這種培養方法以行為主義咨詢模式為理論基礎，注重通過實踐活動讓參加培訓的學員具備與咨詢相關的勝任特征。學校心理學家所提供的服務主要以心理咨詢的方式開展，因此對咨詢相關能力的培養也就成為學校心理學家勝任特征培養的核心?；谛袨橹髁x的視角，學校心理學家的咨詢過程就是學校心理學家與來訪者（學生或者家長）之間的問題解決過程?。受行為主義指導的學校心理學家培養方法，著重于訓練培養對象學會將導致學生產生心理問題的特定行為作為咨詢目標，并對這些行為表現進行監控。在這種訓練過程中，與咨詢有關的勝任特征自然成為培訓的主要內容。Bergan和Kratochwill認為，與咨詢相關的勝任特征主要包括在自然情境下對來訪者的行為進行觀察、引導來訪者進行行為自我報告等一些特定的知識和技能?。

具體來講，行為主義指導下的學校心理學家培養方法通常包括下面這些內容：（1）學習相關的書面材料；（2）觀看、記錄學校心理學家開展咨詢的錄影帶；（3）與受過訓練的咨詢師一起進行行為排練；（4）訓練培訓對象對自己的行為目標進行監控；（5）由其他優秀的咨詢師作為指導者對培訓對象的咨詢表現進行反饋?？傮w而言，這種培訓方法對于學校心理學家勝任特征（主要是咨詢相關的勝任特征）的訓練效果是比較理想的，并在實證研究中得到了相應的檢驗和驗證?。

（四）多方法、綜合性的評估確保了培養效果評價的準確性與可靠性

效果評估是學校心理學家培養過程中必不可少的環節。鑒于學校心理學家勝任特征內容的多樣性，為了確保對學校心理學家勝任特征培養效果的評估結果的準確性與可靠性，須對勝任特征培養效果進行多方法、綜合性的評估。如Kaslow等人提出了勝任特征評估工具包，工具包中包括了360度評價、年度/輪換表現評價、案例呈現評估來訪者的過程和結果數據、勝任特征評價等級表、來訪者滿意度調查、結構化的客觀題測驗、公文筐、音頻或視頻記錄、自我評估、情境/角色扮演、對來訪者的標準化訪談、結構化口頭測驗等眾多評估方法?。Leigh和Lichtenberg則從專業知識掌握情況、決策判斷能力、專業態度以及勝任特征整體狀況等四方面對學校心理學家的勝任特征培養效果進行評估，并且建議針對不同的勝任特征內容靈活選擇最優的評估方法?。其一，對知識掌握程度的評估主要采用紙筆測驗的方法進行。研究表明，這種紙筆測驗方式對知識掌握程度的評估效果比較理想、可靠，并且還具有經濟、操作簡便等優點。其二，對決策判斷能力的評估主要通過基于案例的面試方法進行。通過面試，可以對一個人在咨詢情境下對來訪者的關鍵活動進行決策判斷的能力進行較好的評估。其三，對專業態度等的評估主要通過在教育培訓過程中對學員的具體表現進行反復考察和評估。這種考察和評估通常會安排在某個特定的時間段進行，之后由專家對評估對象提供系統的反饋。具體來講，這種評估的目標主要是準確反映學員專業勝任特征的成長和發展，監控特定咨詢行為的變化及其對專業相關道德法案等的態度等。實際用到的評估技術主要有全方位等級量表、公文筐和360度評價。其四，對勝任特征整體狀況的評估則主要采用臨床案例模擬情境的方法進行。事先準備好的臨床案例情境是該方法最主要的評估材料。實際使用的評估技術主要有角色扮演、與來訪者之間真實互動以及基于計算機的模擬操作等。

綜上所述，美國學校心理學家培養效果的評估實質上是對學員所具有的學校心理學家勝任特征水平進行測量和評價。由于學校心理學家勝任特征的內容非常豐富，用于評估勝任特征的方法也多種多樣?？梢源_定的是，并不存在一種普遍適用于所有勝任特征評估的理想方法或技術，如何對待評估的勝任特征與相應的評估方法之間進行合適的匹配，是保證評估結果準確、可靠的關鍵。

四、對我國學校心理學家培養的啟示

當前，勝任特征的理念已經全面滲透到美國學校心理學家培養過程及評價之中。美國基于勝任特征的學校心理學家的培養經驗對我國學校心理學家培養的啟示主要有以下三方面。

（一）明確我國學校心理學家的培養方向

相比于美國學校心理學家的四種核心職能以及面向學生、教師、家長及整個教育系統的全方位心理學服務，迄今為止，我國心理輔導/咨詢師或心理健康教育教師所應承擔的核心職能還未形成一致的結論，我國學校心理學工作的核心職能主要是面向學生的心理咨詢和心理健康教育，整體上還未涉足面向教師、家長及整個教育系統的全方位心理學服務，所承擔的職能及面向的服務對象還沒有達到學校心理學家的專業要求。

我們應該意識到，不管是參考國外的經驗，還是展望我國今后學校心理學服務需求的發展趨勢，我國心理健康教育教師必將由單一心理學服務提供者轉變為面向學生、教師、家長及整個教育系統的全方位心理學服務提供者——學校心理學家。培養具有學校心理學家勝任特征的、全面的學校心理學服務提供者應是我國學校心理學家培養的總體方向。相比美國學校心理學會所提出的美國學校心理學家的勝任特征框架，我們國家對于學校心理學家勝任特征內容的了解并不充分，相關的研究文獻并不多。今后應對我國學校心理學家勝任特征開展更多相關的研究，盡快就我國學校心理學家的勝任特征框架形成統一的認識，以促進我國學校心理學家培養目標的實現。

（二）建立多層級、規范化的學校心理學家資格認證制度

面對強大的心理健康教育的社會需求，參考美國學校心理學家培養的經驗，筆者建議我國可以嘗試建立多層級、規范化的學校心理學家資格認證制度，以提升我國學校心理學服務提供者的數量與質量。

首先，應明確不同層級學員的培養目標及標準。目前，國內的學校心理學服務提供者的培養主要有學校培養和社會培養兩種途徑。以心理健康教育教師的培養為例，主要以學校培養途徑為主，來自于包括專科生、本科生、碩士研究生和博士研究生等多個層次的心理學專業畢業生；少部分為通過自學或參加心理咨詢師培訓并獲得心理咨詢師從業資格的人員，其專業水平更是參差不齊。與美國學校心理學家培養中區分的碩士水平、專家水平和博士水平相比，我國目前的心理健康教育教師主要是具有碩士及碩士以下學位者，整體水平偏低。為了逐步培養一支規模上可觀、質量上可靠的學校心理學服務者隊伍，比較可行的辦法是為不同層次的學員設置針對性的培養目標和考核標準。例如，本科生及以下（包括?？粕头切睦韺W專業人員）階段的培養可以參考美國的碩士水平標準，碩士生和博士生的培養則依次參照美國的專家水平和博士水平標準。其次，不管是哪個水平的培養過程，都必須做到規范化，達到相應的培養標準。參考美國的經驗，不僅為每個水平的培養規定明確的時間要求，還要在培養過程中嚴格執行。另外，培養效果的考核也應嚴格按照規定的勝任特征標準進行。有了差異化的培養目標、規范的培養過程以及嚴格的考核機制作為基礎，一套既能夠應對我國當前學校心理學服務需要，同時又能嚴格保證培養質量的多層級、規范化的學校心理學家資格認證制度基本上就可以建立起來。

（三）探索適合我國實際特點的學校心理學家培養方法

在美國學校心理學專家和博士水平的培養時間中，實習占到了40%和50%，以保證學校心理學家的專業化和職業化水平，我國各人才培養單位應充分意識到實踐環節是應用心理學專業學生培養的重要途徑。目前，我國心理咨詢方向的碩士或博士生多是借助高校大學生心理健康教育中心或咨詢門診等實習單位來開展實踐學習，一些實習單位建設不足的人才培養單位只能減少實習時間或采用缺乏系統指導的學生自主實習，難以達到培養目標。因此，在現有的人才培養方案中適當增加實習環節的時間，以確保不同層次人才的勝任特征可以發展到足以整合知識技能、獨立解決與評估相應問題的高級階段，是培養我國學校心理學家的重要途徑。與此同時，還要加大力度進行實習單位的建設，使增加實踐機會與實踐時間成為可能。

其次，在培養方法的選擇上，可以參考美國學校心理學家培養方面的經驗，側重以行為主義咨詢理論為指導的學校心理學家培養方法。這一方法的目標非常明確，直接指向能夠導致學員在實踐中做出優秀表現的那些知識或行為，而且此方法特別重視“反饋”的作用。通過此方法，讓有限的實踐訓練達到目標最大化，結合專家的適時反饋進一步強化實踐能力，這種行為主義的培訓方法將更有效地培養那些與咨詢實踐相關的勝任特征。

總之，通過學習美國學校心理學家培養中積累的相關經驗，可以為我們提供一些有意義的啟示，這些經驗與啟示還需要結合我國人才培養的實踐進行探索與檢驗，從而不斷改進和完善符合我國實際特點的、滿足我國學校社會需求的學校心理學家培養模式。

注釋

①Tharinger，D.J.，Pryzwansky，W.B.，＆ Miller，J.A.“School psychology：a specialty of professional psychology with distinct competencies and complexities，”Professional Psychology：Research and Practice，vol.39.2008，pp.529－536.

②姜旭、韋小滿：《中國學校心理學家角色的缺失和需求》，《中國特殊教育》2009年第8期。

③中華人民共和國教育部：《2010年全國教育事業發展統計公報》，新華網：http：//news.xinhuanet.com/edu/2011－07/06/c_121629066.htm.

④Spencer.L.M.Competence at work：models for superior performance， New York：John Wiley ＆Sons，1993.

⑤時勘：《基于勝任特征模型的人力資源開發》，《心理科學進展》2006年第4期。

⑥Committee on Accreditation.Guidelines and principles for accreditation of programs in professional psychology，Washington，DC：American Psychological Association，2009.

⑦Peterson，R.L.，Peterson，D.R.，Abrams，J.C.，＆Stricker，G.“The national council of schools and programs of professional psychology educational model，”Professional Psychology：Research and Practice，vol.28，2006，pp.373－386.

⑧Crespi，T.D.，＆ Politikos，N.N.“Respecialization as a school psychologists：education，training，and supervision for school practice，”Psychology in the Schools，vol.41，2004，pp.473－480.

⑨Tharinger，D.J.，Pryzwansky，W.B.，＆ Miller，J.A.“School psychology：a specialty of professional psychology with distinct competencies and complexities，”Professional Psychology：Research and Practice，vol.39，2008，pp.529－536.

⑩Fagan，T.K.，Gorin，S.，＆ Tharinger，D.J.“The National Association of School Psychologists and the Division of School Psychology——APA：Now and be－yond，”School Psychology Review，vol.29，2001，pp.525－535.

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2012－03－25

全國教科規劃“十一五”國家一般課題“基于勝任力的教師教育與管理模式研究”（BBA090066）

責任編輯 曾新