作后講評VS作前指導(dǎo)

一、指向的文本不同

“作前指導(dǎo)”指向的文本是習(xí)作教材。認(rèn)真鉆研習(xí)作教材，正確領(lǐng)會編寫意圖，打開學(xué)生的作文思路，成了作文教學(xué)的主要任務(wù)。為了使作文教學(xué)有的放矢，老師們要弄懂每冊習(xí)作的目標(biāo)要求，弄清它在整個小學(xué)階段習(xí)作訓(xùn)練中所處的位置。而后，從審題、選材、構(gòu)思到如何寫，學(xué)生在作文過程中可能會出現(xiàn)的問題，需要分成幾個步驟，哪個環(huán)節(jié)要重點(diǎn)講解，一步步預(yù)設(shè)好，唯恐學(xué)生在習(xí)作時遇到困難、寫不精彩。在老師精心的“作前指導(dǎo)”下，很多同學(xué)的作文嚴(yán)重雷同，缺乏靈氣與個性，批閱作文如看“閱兵式”，學(xué)生的作文，并沒有預(yù)期的那樣寫得得心應(yīng)手。

“作后講評”指向的文本是學(xué)生作文。它是一部動態(tài)變化的活教材。老師的備課、預(yù)設(shè)來自于學(xué)生的作文，“鉆研教材”真正成了一個“從學(xué)生中來，到學(xué)生中去”的過程。教師對全班學(xué)生的作文進(jìn)行全面研讀，既能發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中閃光的個性亮點(diǎn)，大到篇章、段落，小至詞語、標(biāo)點(diǎn)；又能找出作文中存在的共性問題，不同年段、不同基礎(chǔ)乃至不同班級文化下的學(xué)生作文的問題，都不一樣。講評課，學(xué)生的作文就是老師進(jìn)行作文教學(xué)的“班本化”的作文教材，通過它，能使老師真正找到學(xué)生作文的“癥結(jié)”所在，有針對性地進(jìn)行講評、訓(xùn)練。尋得一個有共性的病例的尋得，能起到以一當(dāng)十、窺一斑而知全貌的效果。這樣的訓(xùn)練點(diǎn)的獲得，沒有破壞學(xué)生作文的原生態(tài)，也沒失去兒童作文的本真。

二、指向的精彩不同

“作前指導(dǎo)”指向的精彩是教師和優(yōu)秀的“他人”。作前指導(dǎo)課，很多老師會選用范文給學(xué)生引路。選擇范文，大致有三：一是選相仿的名家名文；二是選報(bào)刊或網(wǎng)絡(luò)上學(xué)生的優(yōu)秀作品；三是用教師自己寫的“下水文”。用教師的“下水文”，是在與學(xué)生分享寫作實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，很具指導(dǎo)性，對學(xué)生寫作興趣的激發(fā)和寫作內(nèi)容的指導(dǎo)起到了“無聲勝有聲”的效果。然而，無論是教師的“下水文”，還是名家作品或其他學(xué)生的佳作，都和學(xué)生有不小的時空上的距離，學(xué)生很容易產(chǎn)生“可望而不可即”的消極心理。“作前指導(dǎo)”的精彩指向“教師”還體現(xiàn)在，不斷呈現(xiàn)教師的精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)、精彩的教學(xué)語言、精彩的活動設(shè)計(jì)和情景再現(xiàn)等。

“作后講評”的精彩更多地是指向?qū)W生。“作后講評”，學(xué)生已經(jīng)寫出了作文。一個班級好幾十個學(xué)生，總有幾個學(xué)生的作文寫得不錯，有閃光點(diǎn)。當(dāng)然，這個“范文”可整可散，并非一定要全篇，可以是一個成功的片段，也可以是一個精彩的句子，人人都可以成為范文的作者。通過這種激勵，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，原來自己可以寫得這么好。每一次的作文講評，都成為學(xué)生的一種期待，作文成為他們展現(xiàn)自己精彩生命的一種需要。學(xué)生作文潛能得以充分挖掘和發(fā)揮。講評時，學(xué)生接觸的內(nèi)容全部來自同學(xué)的文章，是兒童的、原生態(tài)的語言。正如管建剛老師說的，伙伴間的言語學(xué)習(xí)是無障礙的，似乎很隨意地聽了，卻很不隨意地往心里鉆了。來自伙伴的語言，學(xué)生覺得親切、易學(xué)，自然而然產(chǎn)生了“他行我也行”的積極心理。

三、指向的主體不同

“作前指導(dǎo)”的主體是教師。面對不同形式的文題，教師會作不同的指導(dǎo)。全命題作文，教師指導(dǎo)學(xué)生抓文題中的關(guān)鍵詞，圍繞關(guān)鍵詞選取素材，展開講述。半命題作文，教師要求學(xué)生把題目補(bǔ)充完整，告訴學(xué)生可以補(bǔ)什么，彼此一一列舉。話題作文，教師會為學(xué)生分析話題中的重要的信息點(diǎn)，幫助學(xué)生擬定合適的題目。這類指導(dǎo)，看似全面到位，實(shí)則教師自始至終都唱著主角，以個人的解讀代替了學(xué)生對文題的理解。教師以自己的規(guī)范框架去指導(dǎo)學(xué)生作文，學(xué)生作文束縛太多，容易機(jī)械、呆板，缺少自己的真性情。“作前指導(dǎo)”，教師喜歡叫學(xué)生列提綱，以自己固化的指導(dǎo)內(nèi)容“幫助”學(xué)生通盤構(gòu)思好作文的開頭、中間、結(jié)尾；通盤安排好作文的材料，包括詳略分配；通盤考慮好作文的表達(dá)方式，將“個”的問題全部歸結(jié)到“類”上，扼殺了學(xué)生自主創(chuàng)作的興趣，扼殺了學(xué)生選材能力的形成，是典型的“以教定寫”。

“作后講評”的主體是學(xué)生。教師的講評根植于學(xué)生的作文，一切從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。全班學(xué)生一起欣賞班級同學(xué)的佳句，朗讀、贊美，讓學(xué)生感受到寫出一句美妙的句子是一件多么美好的事情。喊出佳句的作者的名字，小作者的成就感、幸福感油然而生。其他同學(xué)共同體味、揣摩學(xué)習(xí)，既鼓勵了寫得好的學(xué)生，又起到示范指導(dǎo)作用，面向的是全體學(xué)生。對學(xué)生作文中出現(xiàn)的共性問題，通過聽、看、讀、想的方式讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，進(jìn)行修改。葉圣陶先生曾提出“作文教學(xué)要著重培養(yǎng)學(xué)生自己改的能力”。在自我修改或給他人修改中，學(xué)生積極參與、大膽發(fā)言、仔細(xì)推敲，改作文的能力大大提高。好文章是改出來的，這樣講評訓(xùn)練后，學(xué)生的作文能不進(jìn)步嗎？針對班級學(xué)生作文的弱點(diǎn)或亮點(diǎn)，教師找出一個訓(xùn)練點(diǎn)加以指導(dǎo)。如學(xué)生作文中普遍不會場面描寫，課上創(chuàng)設(shè)一個場面，讓學(xué)生寫；有的同學(xué)的動作描寫特別好，欣賞后，馬上創(chuàng)設(shè)一個分解動作的情景，讓學(xué)生寫。這樣的訓(xùn)練是真正的“以寫定教”。

綜上所述，作前指導(dǎo)能在一定程度上激發(fā)學(xué)生的作文動機(jī)，打開學(xué)生的寫作思路。但它“前指導(dǎo)”的局限性，也生長了很多的弊端，學(xué)生作文無法從根本上實(shí)現(xiàn)用“自己的話”寫“自己的事”。與之相對的“后指導(dǎo)”——作后講評，它以學(xué)生作文為文本，先寫后教、以寫定教，是教師、學(xué)生、習(xí)作內(nèi)容三者之間一個動態(tài)平衡的過程，學(xué)生的主體性得到了較好的發(fā)揮。多年來，“作前指導(dǎo)”教師教得苦、學(xué)生學(xué)得累。“作后講評”打破了這一僵局，給作文教學(xué)帶來了全新的氣象。

（作者單位：江蘇省吳江市實(shí)驗(yàn)小學(xué)愛德校區(qū)）