“課堂觀察”再探析:課堂觀察的局限\\根源與走向

摘要：課堂觀察方法近年來在課堂研究中廣為運用，并取得了一些成效，我們在肯定課堂觀察積極一面的同時，還要充分關注教師在開展課堂觀察中會受到哪些限制，其根源在哪里，如何得以改善。本文從分析課堂觀察方法的局限入手，對問題根源、改良策略等進行了反思，以期教師能夠對課堂觀察有準確的理解和運用。

關鍵詞：課堂觀察；局限；專業

課堂觀察，顧名思義，就是對課堂的行為進行觀察。作為專業活動的課堂觀察是由華東師范大學崔允漷教授發起的，其研究團隊開發了一種課堂觀察的科學研究方法，創建了理論框架與實踐技術，對課堂運行狀況進行記錄、分析和研究。它要求觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及有關輔助工具(觀察表、錄音錄像設備)，直接(或間接)從課堂上收集資料，并依據資料做相應的分析、研究。它是教師日常專業生活中必不可少的組成部分，是教師專業學習的重要內容。

近年來，課堂觀察在課堂研究中廣為運用，具有十分鮮明的理論和實踐意義。我們在肯定課堂觀察積極一面的同時，還要充分關注到教師在開展課堂觀察中會受到哪些限制，其根源在哪里，如何得以改善，只有全方位理性地認識課堂觀察，才能更好地凸顯它的優勢，發揮它的功能，體現它的意義。

一、當下課堂觀察的局限

1．觀察點選擇的局部性

課堂觀察方法技術性、工具性較強，一般選擇一個或若干個觀察點對課堂行為進行觀察研究，不能包容所有的或較多的觀察點。課堂觀察適合進行有限距離的微觀研究，但也由于特定的觀察表的限制，研究者看到、記錄到的只是部分的課堂事實。在定量的課堂觀察技術下，課堂被分割、被結構化，觀察活動較少考慮背景因素，視角單一，只對預定的觀察點(教師行為、學生參與)進行記錄，因此在既定的時間內，觀察到的教育現象盡管細節豐富，但只限于對課堂行為的局部進行分析、診斷，很難對課堂事件作整體的、綜合的、宏觀的把握。

2．觀察量表開發的主觀性

技術是課堂觀察的核心指標，技術水平的高低直接影響課堂觀察的效果。就當前教師所掌握的課堂觀察技術而言，水平明顯偏低，集中表現在觀察量表的開發以拿別人的量表或改編別人的量表居多。由于觀察者不清楚量表背后的理論，就導致原有的一些指標變得既不好觀察，也不好記錄，更不好推論，信度和效度大打折扣。即使量表是觀察者自主開發或合作開發，也會因過于依賴主觀經驗，而缺少有效性，如提供的觀察工具能否精確、一致性地描述被觀察事件方面的信息，能否清晰界定被觀察的行為類別并給出典型例子，觀察者的數量、需求、培訓的程序步驟、所需時間、觀察者的位置和作用，對觀察者和其他所需技術員的建議或特殊要求，培訓相關的資料等等。主觀性較強、科學性欠缺的觀察量表在實際運用中使設計出現邏輯性差、以偏概全的問題。

3．觀察能力的差異性

由于課堂觀察是以團隊為單位的，成員通過合理的分工，在民主的交流對話中，實現共同發展的愿景。在合作體層面，成員的狀態、參與度的不同，觀察技術掌握的水平高低，都會造成最終觀察結果的不同。如教師觀察“提問的有效性”，量表中設有提問的數量、提問的指向、提問的層次。按照布魯姆目標分類說，提問可以分為六個層次，其中知識、理解、運用的提問屬于低層次思考水平；而有關分析、綜合、評價的提問屬于高層次思考水平。從教師記錄的結果來看，對課堂上若干提問的歸類出現鑒別不清的問題，從而導致最后頻次的數量統計也有很大的出入。如實地記錄課堂信息，精準地統計相關數據，合理地作出相關推斷，然后提供建設性的建議，這是課堂觀察的關鍵所在。

4．觀察理論的表淺化

實際運用中，教師不善于對觀察信息進行解釋與分析，疏于制作課堂觀察課例。課堂觀察停留在事實羅列的“現場文本”的層面，遠未成為“研究文本”，究其原因，就在于教育理論的缺失或者表淺化地運用，原始材料沒有結構化，結論并非建立在大量原始材料的分析基礎上，而多是“感想和臆斷”。比如關于候答時間的整理分析，有助于教師在恰當的時候，增加學生回答問題的等待時間。從深層次上思考，我們還應意識到課堂中“忽略差生”的傾向，老師應在提問時有意識地提供線索，或重新表述問題，以使這類學生的課堂表現得以改進。

二、當下課堂觀察局限的原因分析

1．解構主義的影響

國內有研究者在理論和實踐研究的基礎上開發出涵蓋課堂生活多個角度的課堂觀察框架，將課堂分解為學生學習、教師教學、課堂性質、課堂文化四個維度，每個維度由5個視角組成，每個視角又舉出3至5個觀察點。這樣詳盡的觀察框架為教師觀察課堂，反思和改進教學提供了很好的工具和思路，但即便如此，也很難窮盡課堂上的一切信息。試想，一堂課被選擇一個或若干個觀察點或課堂行為進行細致深入的觀察研究，被一張或若干張量表、指標分解，各個散化的觀察視點或許不是一堂課最為有力的切入點，而是一種分割、切碎。每一個參與者都是帶著工具性的任務出發，而不是審美地或者超越地感受、審視和省悟，這樣，課堂就被分解成了“課點”或者“課片”。

2．經驗主義的影響

“會聽評課的教師自然就會課堂觀察。”很多教師抱著這樣一種信念開始課堂觀察之旅，他們認為觀察者不需要經過專門的培訓，只要有一些聽評課的經驗，就可以上路。事實上，課堂觀察不是什么人都能夠做，而是具有一定的專業素養、受過專門訓練的教師才能做好。因為教室里的真實情境通常具有四個特征：變動快速、即時性、經常中斷、社會互動。教師要對這樣的課堂進行觀察研究，必須集中心智，及時、準確地捕捉相關信息，隨時作出判斷。不經過專業的觀察技能訓練、相關的理論知識補給是難以勝任的，課堂觀察就容易誤入經驗主義的泥淖，觀察者完全憑經驗行事，使課堂觀察在低水平上徘徊，更有可能誤解課堂觀察的原意。

3．科學主義的影響

目前觀察的傾向太注重量化，太注重量表，科學主義的味道很濃。我們常見的分析報告中，羅列了大量的數據。事實上，課堂觀察可分為定量觀察和定性觀察，前者是運用一套定量的、結構化的記錄方式，結果一般是一些規范的數據。后者指觀察依據粗線條的觀察綱要，收集對課堂事件進行細節描述的信息材料，并通過描述性的和評價性的文字記錄現場感受和領悟，這是一種量的研究方法，使原本被剝離出來的課堂事件、課堂行為回歸情境本身。我們在對課程資源運用、講解能力、提問技巧、學生行為管理、教學準備、組織評價和學生學習情感表現、認知程度及目標達成程度等進行觀察時，除了定量方法的運用，還需與定性方法相結合。

三、走向專業化的課堂觀察

從某種程度上說，認識到課堂觀察的局限及原因，目的不是為了否定它，而是為了更好、更合適地運用它。教育現象本身就是多方面的、復雜的、綜合而整體的，課堂觀察必須緊緊圍繞一個核心去做，這個核心就是“專業”，需要聽評課的教師有“專業的視角”、“專業的記錄”、“專業的反思與分析”和“專業的重構”。

1．專業的視角——學科化

從課堂觀察的專業性方面來看，研究課堂與設計工具必不可少，要觀察課堂，教師必須對課堂教學有一個清晰的認識，如從學生學習、教師教學、課程性質與課堂文化等方面來解剖課堂，建構課堂教學分析框架，并據此來設計觀察工具，但研究與設計的方式可以根據自身的條件作出不同的選擇。觀察點的選擇和量表的制作是課堂觀察的關鍵，在秉持專業取向的同時，需要為觀察教師提供易于操作的抓手和示范。在觀察點的選擇上，我們需要緊扣學科性質來考量，要思考本學科課堂教學追求的是什么。確定了具體的目標之后，就需要考慮與觀察主題最密切相關的觀察方法與工具，在此基礎上進行“設計——觀察——反思——改進”，形成跟進鏈條。如小學語文的閱讀教學的有效提問，體育的身體練習有效性，品德與社會的課程資源的開發與利用，都是學科化的觀察點。

2．專業的記錄——一致化

依照觀察方法與工具的要求對所有的參與觀察者進行培訓。如果所選擇的是定量的觀察表，那么觀察者就更需要嚴格遵循量表所要求的具體規則和技巧，比如說，哪些行為或者事件被選擇予以記錄，以及以什么方式和類型予以記錄等，要根據行為和事件的操作定義來進行。我們可以利用教學錄像，讓培訓者結合使用指南進行練習，然后大家交流記錄結果，澄清不清楚的行為記錄，試用幾段錄像畫面后，大部分教師都能夠掌握觀察表的填寫方法后，再進行現場觀察。或者，事先經過討論得到認可的標準可作為觀察過程和觀察后資料分析的導引。例如：有效表揚。事先確定的表揚的方式有口頭、身體語、書面等。而表揚的類型有中立肯定、語氣驚喜、價值判斷、延伸挖掘等。建立有效表揚的指標體系：(1)看情形而定、靈活機動；(2)使學生傾向于在與任務相關的行為方面得到評價以及考慮問題解決；(3)將成功歸因于努力和能力，暗示類似的成功將來還可能獲得。合作團體達成共識，才能基本保證信息采集、判斷、記錄的一致性。

3.專業的反思與分析——理性化

沒有反思的課堂觀察雖“觀”而不“察”，有行動無研究。一些老師初次了解課堂觀察技術時，如獲至寶，覺得教育科研離他們已不遙遠，他們運用觀察表記錄了課堂，也獲得了數據，可是卻很難進一步追問：如何運用或解釋收集的數據以及記錄的文字?如何依此數據來建立明確的努力目標?如何對大量的文字記錄進行歸納、概括和推論?在現場觀察時，要有準確的視角，觀察記錄的方式要多樣，既要有傳統聽評課的記錄方式，又要有課堂的重要教學場景、具有代表性的典型教學行為細節的詳細描述，而針對一些具有典型特征的可視、可感的直觀現象與行為有必要進行量化統計與分析的，就介入量表的設計與使用。課后的評議在一定的理論、概念的引導下，根據自己或他人的教學情形，去分析和討論教學研究中得到的數據和文本，并在這一過程中學會仔細反思、界定自己課堂里的問題，尋求研究的結果和解釋。這樣，既全面又深入，能處理好整體與局部、綜合與細節、宏觀與微觀的關系，使得聽評工具的信度和效度大幅度提高。

4.專業的重構——實用化

筆者認為，對于課堂觀察，教師的運用和研究者的運用在某些層面上應當有所區別。教師一般將其運用于合作性的行動研究，目的在于改進自己的課堂行為；如每學期開展一些同教材、同教時、同教案、同課題的課堂觀察，讓同一層次的教師觀察、分析、研究各自的不同教法、學法，“取他人之長，補自己之短”，以達到共同發展的目的。對不同層次的教師，嘗試學習指導性觀察。譬如師徒，課堂觀察時師傅可以預先告知徒弟觀察和學習的重點，讓學習和指導做到有的放矢。師徒之間還可以開展跟蹤或者追蹤式的課堂觀察，讓學習和指導更深入。還可以以教研組為單位，開展主題性或微格化切片式觀察。

專門的研究者在推介這一方法，協助教師專業成長的同時，應當有部分致力于開發系統科學的課堂觀察工具，其中應既有信度和效度的考量，也包括數據資料解釋分析的方法，在大樣本的匯總和相關性研究的基礎上，得出有效課堂行為的相對標準供老師參考，老師在局部的課堂觀察研究后，可以對照并明確努力的方向。這樣，不但能夠實現單個老師的課堂觀察的功能，還能將分散的力量組合起來，展現本土課堂的整體面貌和平均水平。

正如ThomasL．Good—JereE．Brophy所指出的，“如果觀察者不知道怎樣收集資料信息，不知道找尋什么行為，以及對課堂進行分析沒有一個概念框架的話，他們有可能不理解課堂行為。同樣，如果老師們不能很好地理解課堂行為，也就不可能進行有效的課堂觀察。因此，課堂觀察不僅僅是方法和技術的問題，它需要教育理論的支撐，需要教學經驗的積淀……”在課堂觀察的過程中遇到這樣那樣的局限與困惑都是正常的，只要系統、持續地研究，我們就能不斷作出新的解答。

［參考文獻］

［1］沈毅，崔允漷．課堂觀察：走向專業的聽評課［M］．上海：華東師范大學出版社，2008．

［2］陳瑤．課堂觀察：限度及其問題［J］．上海教育科研．2011．1

［2］夏維波．課堂觀察應避免科學主義的誤區［J］．青年教師．2011．08．

（作者單位：南京市鼓樓區教師進修學校）