試論杜威教育哲學的當代性

摘要： 通過對主體形而上學以及邏各斯中心主義的批判，杜威在人類學的視野中完成了教育理論體系的構建。它所具有的現實意識、生存視野、辯證精神等當代視界，歸功于杜威把實踐與辯證法的有機結合。但在否定大寫主體與大寫理性的同時，杜威否定了理性不在場的可能性，走向了在場形而上學。他把在教師引導下學生的聽、看、思都簡單等同于旁觀者的認識與鏡式的反映，因而其教育理論既有時代的貢獻也存在著歷史的局限性。

關鍵詞： 杜威；教育哲學；當代性

中圖分類號： G40-02文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2012)03-0050-07一、 杜威對教育哲學的改造

眾所周知，杜威以完整、徹底的方式進行了“哲學的改造”?！案脑臁辈⒉皇窍萑雮鹘y的糾葛，而是在對峙著的理性主義與舊經驗主義之外另辟蹊徑，這一“工程”的關鍵，在于讓感覺經驗辭去先前的哲學為它派定的把守認識大門的角色，重新回到人的活生生的生命的過程\\[1\\]。其理論自覺主要表現在：在本體論上，他以“經驗”概念涵蓋了“物質”與“精神”概念；在認識論上，則以實驗論取代理性論和感覺論；在方法論上，則以辯證法取代了形而上學。而這些又是以改造傳統認識論出場的。

杜威的認識論改造首先表現在對認識的對象的變革上。在他看來，作為認識的對象并不是外在于實踐活動的，而是與人的探究活動密不可分的，它是在人的行動、實踐過程中生成出來的。通過小孩觸摸火焰這一事例，杜威論證了人對火的認識源于主體對客體的交互作用。在這里“感覺失去其為知識門戶的地位，而得其為行動刺激的正當地位”\\[2\\]。在杜威眼里，認識的對象不是指與人無關的自在的存在，而是經由經驗所導致的困惑。如此，認識的方法不再是指反映自在性客體的種種“鏡像”方法，而是指包括對情境分析、問題界定、策略選擇、效果檢驗等環節的一種探究性方法。

當杜威把旨在消解元敘事、鏟除暴政的實踐哲學廣泛用來考查教育問題時，也形成了自己特有的教育觀。

在教育本質觀上，他從具體的人出發，明確提出使個人脫離社會或游離于具體活動之外而論人的教育，是一種主體形而上學的表現，因而杜威進一步提出了影響深遠的教育主張：教育乃是經驗的改造或改組。由于經驗內含著有機體與環境，連接當下與未來，包括主體與客體等，通過“教育即經驗”這一連接多個向度的命題，杜威超越了傳統教育哲學中的種種二元對立。在杜威看來，教育不單純是為了一個遙遠的未來，或者僅僅為了兒童現成能力的顯露，或是為了某種一般性、終極性的目標做準備，而是基于在場對人的感性生活進行富有意義的重塑，以此使得影響人之發展的多種因素有機協調起來。

在教育目標上，杜威認為教育是創建民主社會的一個關鍵性因素。他相信，如果“不首先解放心靈”，就不可能有充分的民主。為此，杜威強調了教育旨在為民主社會培育合格的公民，而這樣的公民又是與是否擁有民主的意識與能力密切相關的。“對于形成一種支撐真正的社會秩序變革的理解與心性而言，盡管學校不是一個充分條件，但卻是一個必要條件?！盶\[3\\]200-208

在教育方法問題上，面對不確定的挑戰，無論對個人還是對社會來說，是否擁有智慧至關重要。為此，他提出了探究性法則與教學模式。其要旨在于幫助學生成為生活中問題的解決者，而不是簡單地向他們灌輸知識與技能。杜威指出，教育者們的目標不是“僅僅擁有大量信息和高水平技能”的學生，而是要讓學生具有“面臨任何事情都易于做出明智判斷的智慧”\\[3\\]202。

要實現上述變革，首先就需要重建教育價值觀?；诮涷灥脑趫鲂耘c整體性，杜威批判了美國教育中長期存在的把理論與實踐、公眾與個人、方法與教材、手段與目的、文化與職業等對立起來的錯誤觀念。當然，“他的企圖不是要尋求妥協，而是要改組這種爭論使之不再互相把對方視為對立面。因此，例如，在課程的建構中，問題不是要在使兒童的興趣合法化和教材之間做出選擇，而是要理解和發揮連接它們的經驗的連續性”\\[4\\]229。也就是說，上述種種劃分僅僅是功能性的并非本體論上的，因而把它們對立起來本身就是錯誤的。

二、 當代視野中的杜威教育哲學

杜威的教育思想無論在國內還是國外都一直備受爭議與批評，盡管如此，卻未動搖杜威在美國所享有的崇高地位。人們普遍認為，杜威是20世紀以來美國乃至世界上最具影響力的一位教育家，他給教育帶來了一場深刻的革命，使得教育出現了新的面貌。1949年，美國《新共和》雜志在杜威90歲生日前夕刊文指出：現代美國教育家中還沒有一個人能逃脫約翰·杜威的影響。時隔41年之后，1990年，美國《生活》雜志又把杜威稱為20世紀100個最重要的美國人之一\\[5\\]7。這充分說明美國人對杜威及其思想的高度認可。鑒于大多數都是對杜威情緒化色彩較重的溢美之詞，這里引介一篇有一定學理深度的辨析性文章。

在《杜威教育哲學之我見》這篇長文中，布魯納針對杜威在《我的教育信條》中所提出的“5個信條”，首先肯定了它最有生氣的部分：即“樂觀主義、實用主義、對個人與社會協調發展的承認”\\[5\\]192-193。其次，基于當代對人的本質、人的潛力和潛能、人的情感和人的生長方式等方面的新認識，布魯納對杜威的教育哲學也進行了如下的批判：

第一，杜威是針對19世紀90年代學校教學的僵化和無效，尤其是對兒童本性的忽視這一點來著書立說的。為此杜威深刻批判了美國當時的空洞無物的形式主義教育，并做出了巨大貢獻。但是“好事過了頭即成壞事”，教育的任務是雙重的，它既要把人類累積起來的知識、行為方式和價值觀傳授給個人，又要致力于發展個人的智慧，使個人能有所創新。所以，布魯納堅信，未來的時代要求我們不僅應當將更深刻的理解力運用于社會的改善方面，而且也應當運用于個人的改善方面。

第二，杜威認為思維過程本身是社會交往的內在化，所以一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的，但在布魯納看來，“教育在形成和表達人們的經驗的同時，也能成為對人們的思維活動加以限制的主要手段”\\[5\\]195。所以，教育不僅應當傳遞文化，而且也應當提供各種不同的世界觀，并且增強人們在這方面進行探究的愿望。

第三，杜威認為教育必須從心理上探索兒童的能力、興趣和習慣，為此，教育就是生活，而不是生活的一種準備。但布魯納確信，“以為生活教學總是能適應兒童的興趣愛好，那只是一種感情主義的想法”，因為興趣是可以被喚起和被激發出來的，所以，只要方式得當，就能夠將“兒童思想的萬能的我向意識轉變為在思維活動中的現實的信心，而這種信心是有所作為的人的一個特征”\\[5\\]196。為此，學校不應當僅僅是向學生提供得以繼續與更廣大的社會環境和日常生活經驗相聯系的機會。學校是一個特殊的社會，在這里，學生通過其智力的運用來從事發現活動，這里的經驗和先前的經驗沒有連續性。

布魯納為何會對杜威哲學做出這樣的分析與批判呢？要回答這一問題，必須先了解布魯納的立場：“我確信如果將個體的生長視為通過表征世界的多種途徑——通過相互矛盾從而創造困境以刺激生長的多種途徑——而獲得的解放，我們可做的更好”\\[6\\]169。在布魯納看來，意義是人類通過充溢于或置于文化、語言和主體的行為而創造的，途徑有多種，并非僅僅是由實踐來獲得的。因而布魯納明確地肯定了知識在教育中的核心地位。“知識是我們建立的一種模式，用來給予經驗中的規律性以意義和結構。任何一個知識領域中的、有系統的思想觀念，在使經驗變得經濟和連貫方面都是創造發明?！盶\[6\\]198他希望把有關知識統合起來創造一種既運用詮釋學方法也利用邏輯規則的課程。這種課程將鼓勵人們從新的角度考查知識問題。

在我們看來，布魯納關注了兒童獲得經驗的多種途徑并強調了知識在教育中的應有地位，這無疑是正確的，但由此否認兒童經驗的始源性、基礎性、底板性意義卻是不妥當的，這樣一來勢必陷入主觀主義知識觀的泥潭。事實上，布魯納的觀點多少受到了當代哲學中語言學轉向的影響。在羅蒂看來，與其說是一種經驗的連續統一體，不如說我們具有一種語言行為的連續統一體。因為除了人類通過語言使用、決定和了解世界之外，我們不可能有任何對世界的感受。在杜威那里，主體與客體是通過經驗來貫通的，因此承認中介底板尚有客觀性而言。而到了羅蒂這里，主客二元論是通過語言來解構的，語言決定一切，認識的客觀性將蕩然無存。

如果說在美國，對杜威的肯定是遠多于否定的，而在國內，情況似乎恰恰相反，只是近年來隨著當代哲學被教育學不斷認知，這種狀況才有所改變。

滕大春先生認為，美國傳統的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。杜威所探討的正好環繞著這兩大課題，并成功地作了探索，因而成為美國教育的巨人。其代表性著作《民主主義與教育》是教育學史上的幾部瑰寶之一。盡管如此，滕先生對杜威的教育思想也提出了自己的批評：首先，杜威認為民主的理想不能通過暴力斗爭來實現，應該以教育代革命。再清楚不過，杜威的思想是謀求資本主義社會的階級妥協。其次，杜威的教育即生活、即生長、即經驗的改造的理論，如果僅就初級階段和低層次的教育的改造而言，的確無可厚非，不過，以此來處理高級階段和高層次的教育，就顯得不足了。再次，杜威教育的無目的論在反對對年幼兒童樹立空洞而遙遠的教育目的方面，同樣是不為無功的，但因此認為教育真的無目的，或不能科學地論證教育目的，則過猶不及了。正是因為杜威這些在摧毀傳統教育時的矯枉過正之處，我們應當經過審慎的分析而進行吸取\\[7\\]32-39。

有別于前輩學者的慎言，年輕一代的學者更敢于對杜威說“不”。彭正梅教授在自己編撰的杜威教育文集《民主·經驗·教育》所寫的序言中，盡管對杜威給予了熱情贊頌，但也花了較多篇幅對其進行批評。在她看來，杜威第一次系統地提出了民主的社會和政治的教育；第一次用教育的無目的論來捍衛教育自身的邏輯，反對用外在目的來直接干預教育，反對把教育視為奴仆和工具。盡管如此，從當代眼光來看，杜威的理論存在著以下需要發展的部分，或存在著以下需要進一步考查的部分：其一，過于強調行動相對于認識的重要性，從而模糊了學校產生的必要性。其二，沒有看到灌輸對人的學習的重要影響。絕對地反對灌輸，有悖于這一人類學事實：個體對于自己文化的適應總是不可避免地帶有某種灌輸性。其三，杜威只強調了實驗主義的方法，而忽視了人類分化的其他實踐領域如審美、宗教、倫理、經濟等都擁有自己的基本方法。其四，杜威對于學習的文化重要性的認識不足，對于實驗主義的過分強調，也窄化了人的發展和多樣發展的可能性。其五，以科學代替民主，忽視了科學和民主之間的差異，并以科學方法作為唯一的認知方法，而忽視了人類實踐和認知的多樣性\\[8\\]。

盡管學界在解讀杜威的教育思想方面已做出了卓越的貢獻，但毋庸置疑的是，某些批評存在著對杜威思想的誤解。筆者以為，導致這種狀況的出現主要有如下兩個原因：

首先是因局限杜威文本的字面意義而未深究其思想實質。解釋學告訴我們，文本的文字意義或字面意義和作者通過文本表達的思想還是有所區別的，不能夠簡單地把二者畫等號。就如上述的批評而言，杜威強調實驗主義方法，主要是針對先驗主義與獨斷主義而言的。在《教育的哲學基礎》一文中，杜威把實驗的方法歸納為3點：第一，實驗的方法重視偶然性，“把分析和界定問題作為行動的基礎”。第二，實驗的方法唾棄一切教條。任何觀念、理論，無論它們多么完備和迷人，在未經檢驗之前都只是“假設”或“假說”，都不能成為人們行動的指南。第三，實驗的方法引進了“度量原則”。它用“可能”取代了“絕對”，試圖測量“可能的程度”。因此，它正式存在多種選擇的可能性\\[9\\]。如此看來，假如不拘泥于具體的技術或工具，而是從精神實質上看，實驗主義的方法與精神科學或人文學科的主導方法即詮釋學方法在本質上是一致的。正如馮平教授所說：“杜威的價值哲學是顛覆性的：顛覆絕對的、超驗的‘價值等級’合法性，顛覆絕對、超驗的價值標準；同時，它又是建構性的：它將實驗方法引入價值研究，建構了實驗經驗主義研究理念，建構了以評價判斷為核心的實驗經驗主義價值哲學?！盶\[10\\]從出場語境來看，杜威之所以推崇實驗主義方法，意在摒棄一切教條性東西，它代表了一種源于愛默生的對待事物的新態度。在1837年，愛默生曾發表過一個題為“美國學者”的演講。在這次演講中，他號召人們要學會欣賞普通人的平凡生活，“去過一種徹底擺脫了承襲已久的成規老套的生活，一種全然向經驗敞開的生活”。杜威高度評價了這些思想，認為愛默生的觀點很直白：我們的經驗本身就包含著對待正確事物的方法，不必仰仗別人來告訴我們什么是善、正義和誠實\\[3\\]7。就此而言，盡管杜威曾經提出“科學為我們認識人以及人生活于其中的世界提供了唯一的方法”，但他弘揚科學精神與方法主要是為了批判教條主義與旁觀者的認識論。如此說來，絕不能把杜威簡單地視為一個科學主義者。相比古典詮釋學，現代詮釋學不也摒棄了理解的絕對性而走向相對性嗎？當然這里所說的相對性是指由理解的條件所造成的相對性，亦即理解是在一定的具體的歷史條件下的理解，所以，理解總是相對的。

其次是源于視域的偏差，把哲學與具體學科視域搞混淆了?！叭绻覀冊敢獍呀逃醋鍪撬茉烊藗儗τ谧匀缓腿祟惖幕纠碇呛颓楦械膬A向的過程，哲學甚至可以解釋為教育的一般理論?！盶\[7\\]343所謂“一般理論”，無非是對教育理論與實踐的“前提”進行反思。任何理論體系的建立都是從一定的前提出發的。前提的合理與否直接決定著理論的闡述是否科學。杜威終身所從事的就是這一工作，無論是與柏拉圖對話，還是批判赫爾巴特，都是著眼于對他們教育理論的前提進行批判性審視，而后再提出自己認為合理的理論前提。不少學者恰恰忽視或未意識到這一點，錯把“前提性考察”中所提出的命題當做是具體學科的命題，靶子錯了，批判自然也就錯了。比如關于“二元論”，杜威要著力考察的是各種二元形式并非先在的、本體論上的區分，它僅僅是后在的、功能性的劃分，意在提醒人們在從事教育工作時就不能把它們斷然分隔、分離，并加以絕對化。比如，杜威認為，教材與教法原本是統一的，這是由經驗的性質所決定的，因為“經驗并非心智與世界、主體與客體、方法和教材之間的聯合，而是一種不同力量（這些力量是數量上是不可勝數的）間連續不斷的交互作用”\\[7\\]178。也就是說，方法與教材、課程與教學彼此間是水乳交融、相互作用、動態統一的。在杜威看來，“任何純熟而流暢進行的活動，如溜冰、談話、聽音樂、欣賞風景，都不會意識到一個人的方法和材料之間的劃分”\\[7\\]188。有鑒于此，杜威反對把教材與方法機械地割裂、孤立起來的做法。也就是說，方法總是在一定教材之內的方法，而不是材料之外的東西。因此，人們不能離開內容論方法，也不能離開方法談內容。由此可以看出杜威打上了黑格爾關于形式與內容不可分離思想的烙印。在《哲學史講演錄》等著作中，黑格爾就反復強調認識條件與認識過程是辯證統一的關系，并把康德的先驗邏輯譏笑為經驗哲學家的那種“游泳不用在水中”的論調。不過，黑格爾只是從絕對理念的層面克服了康德的無內容的形式主義。

由有關文本的論述可以看出，杜威所批判的主要對象是形式教育與實質教育關于形式與內容的分歧，其論題與我們當下所論及的教材與教法的關系有著本質上的差異。只要人們意識到方法與內容的內在關聯，就可以有所側重地談論方法或內容，可以分別設置課程論、教學論等學科，開設相應課程。強調這一點，只是為了強調杜威某些論點是在特定的背景下與特定的視角中展開的，即在理性可能的邏輯系統中探索教育問題的。正如克拉克所說：“黑格爾對杜威的實用主義也產生了重大影響，后者的教育觀在很大程度上歸功于黑格爾的‘意識經驗的科學’。”\\[4\\]114黑格爾在《精神現象學》所采用的視域與方法不能不影響到杜威考察問題的視域與方法。

再如，在教育理論中，普遍認為杜威是一個兒童中心論者，他忽視教師的作用，輕視系統知識的學習。誠然，杜威的確非常強調“做”與“活動”對于兒童認識事物的作用，即強調認識對象的生成、問題的厘定都是無法由別人代替的，但他從未忽視對教師的作用與系統知識的學習。實際上，由于文本翻譯的原因，常常把“認識”與“知識”相混淆，該翻譯為“認識”的時候卻把它翻譯為“知識”，該翻譯為“知識”的地方卻翻譯為“認識”。這樣一來，容易讓人感覺到杜威反對對知識的系統學習。其實不然，杜威所反對的只是舊認識論關于知識學習的一些見解，很少反對對人類認識成果即知識的系統學習。當然他也強調了知識的學習要切合兒童的需要、興趣和經驗，以便促進兒童知識的積累。應該說，兒童的活動與教師的指導、系統知識的學習的辯證統一是杜威教育哲學最鮮明的特色。

由此筆者想到，如果想要與杜威進行真正有效的對話與商榷，需要轉換思維方式，要看看杜威對于生活實例、科學發現的哲學意義與教育學意義闡釋過程中存在什么問題，針對這些問題提出批評或許更能發現其問題所在。比如杜威對于小孩觸摸火焰的機能主義與哲學意義的闡釋，存有哪些合理之處？又有哪些不合理之處？同樣，對于海森伯測不準原理認識論意義的闡釋哪些是科學的？哪些是還有待進一步完善的？

在我們看來，杜威教育理論雖然開啟了多種視域，但是總的傾向是在實踐道路上對認識論和知識論向傳統觀念發起挑戰，通過認識論實踐轉向，不僅把知如何（knowing how）納入到認識論之中，而且還強調了知如何（knowing how）之于知什么（knowing that）的優先性與始源性，杜威強調知如何（knowing how）的重要性，并沒有完全否認知什么（knowing that）的作用，只是以此對認識做出了一個更為完整的闡釋，消解了原有認識論的困境，并基于這種哲學構建了教育理論體系。但要指出的是，“此在的‘本質’在于它的生存。所以，在這個存在者身上所能清理出來的各種性質都不是‘看上去’如此這般的現成存在者的現成‘屬性’，而是對它說來總是去存在的種種可能方式，并且僅此而已?！虼宋覀冇谩嗽凇@個名稱來指這個存在者，并不表達它是什么，而是（表達它怎樣去是）表達其存在”\\[11\\]。從“此在”的語言滲透性和人的“被拋境況”來看，經驗不僅具有個體性、境遇性等特點，而且也具有相通性、可遷移性等屬性，杜威只意識到了前面這一點，而忽略了后一特點。因而杜威突出了“從經驗中學”，而忽視了教育的另一面：即人還可以“從理解中學”。實際上，教育哲學既涉及認識何以可能這一認識論問題，也涉及對人類成果即知識應如何理解這一詮釋學問題。但杜威教育哲學只關注了前一個問題，其代表作《民主主義與教育》就只有認識論卻沒有解釋學。如果他后來有過與狄爾泰等人的深層對話，我相信他會重寫一本教育哲學著作。就此而言，布魯納與彭正梅等人對杜威的某些批評切中要害。

三、 杜威教育哲學的當代視界

所謂哲學當代視界，就是實踐性、主體間性、交往理性等。其核心在于“主體—客體—主體”，即以實踐客體為中介而聯結起來的主體間性。以此來看，杜威所構建的就是這樣的一種哲學。費什米爾對杜威有過這樣一個評論：“古典實用主義翻新了現代性的理性建構，推翻了這種傳統假設，即推理與行為可以用一種無歷史的標準來衡量。在其地基上，實用主義提供了一種新的模式，這一模式承認理性之不可消除的時間、審美、演化、具體、實踐以及境遇性特點。既拒斥了基礎主義又拒斥了主觀主義，古典實用主義者將反思性生命的重負轉換為置身于處境的、富有情趣的介入性理智。”\\[12\\]以杜威為代表的實用主義由于率先展開了對大寫理性與抽象人的批判，在一定意義上開啟了當代哲學的發展道路。正因為如此也贏得了包括哈貝馬斯、格里芬等在內的一批當代哲學大家的青睞。我們以為，杜威思想中所蘊涵的這些當代意蘊，乃是通過對黑格爾哲學的“合理內核”的保留，并從生活世界層面開拓了辯證法意義的結果，從而使得杜威教育理論具有如下的當代視界。

其一，實踐哲學的范式。杜威教育理論面向生活世界，突出知行統一、經驗的交互作用、知識的探究性、民主的訴求等無一不是建立在實踐哲學基礎上的。作為現代哲學的奠基者，杜威不失為對二元論最堅定的反叛者。他既不離開實踐去談論一成不變的東西，也拒斥抽象的人性觀。一生崇尚“經驗”的杜威，對蘊涵在教育中各種形而上學的思維方式進行了徹底的解構，為現代教育確立了實踐哲學的范式。杜威堅持行動本身是獲得知識的途徑，強調了“事件”、“關系”、“過程”、“境遇”的教育學意義的同時，又堅持了自然的先在性與公共理性，確保了理性在行動中的意義，避免了后現代主義所存在的虛無主義傾向。

其二，現實主義的觀點。通過借鑒黑格爾的勞動辯證法以及詹姆斯的意識流等思想，杜威把“從做中學”作為現代教育學的阿基米德點。與此同時，貫穿杜威教育哲學的主題是如何培養“具體的人”。強調教育面向當下生活，面向社會，重視對兒童民主意識與智慧的培養，所有這些無不反映出杜威對現實主義的追求。

其三，新的方法論意識。無論是邏輯學，還是教育學，杜威推崇的是探究主義的方法論。摒棄旁觀、消解先驗、力求實效的哲學必然要落實到方法論的層面上。杜威相信，源于自然科學的探究方法曾經對批判舊形而上學起到過積極的作用，在面對社會越來越不確定的情形中，具有參與性、嘗試性、可錯性、實效性等特點的探究方法仍然是不可或缺的有效方法。

其四，歷史的視野。黑格爾的辯證法主題是關于“主體與客體”的同一性關系問題。“絕對精神作為絕對的存在必然是歷史的存在：它要在將自己一分為二（一方面建立為主體，另一方面建立為客體），并在歷史的漫長的相互作用中才能最終歸一，達到澄明狀態?！盶\[13\\]這一觀念對杜威產生了重大影響。貫穿杜威教育理論的主線之一，就是歷史的視野，時空的意識。生活、生長、非確定性等關鍵詞無不顯示出杜威對終極、永恒等形而上學觀念的拒斥。對此羅蒂有一個重要的論斷：杜威與海德格爾都“是獨一無二的、不可歸類的、原創性的哲學家，而且兩人都是徹底的歷史主義者”\\[14\\]55。

其五，現象學的視域?！盎氐绞聦嵄旧怼蹦耸乾F象學的本質要求，從而使得這種理論視角擁有“實拍”的特征，現象學的有效性依賴于對存在描述的真實性與準確性。為了消解二元對立的觀念，杜威參照了黑格爾“精神現象學”方法，懸擱了歷史上關于教育的種種規定和理論抽象，立足于人的現實生活，回到源頭考察問題，不僅論證了經驗的始源性作用，而且論證了認知或知識的派生性，強調了原始經驗與直接經驗在教育中的作用，進而提出了“教育乃是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程”這一重要命題。

其六，生存論的旨趣。解讀杜威文本可以發現，貫穿其著述的理論旨趣在于“當下”。受皮爾斯等人的影響，杜威堅信，存在的本質從來不可能脫離人類的具體行為活動，它從來不可能具有一種確定的對象化的所“是”形式，或者說，存在只有涉及有關它的具體行為和過程，才具有其意義。于是，杜威教育哲學從“名詞的”眼光轉向了“動名詞的”眼光，從知識論、理論哲學的眼光轉向以人的實踐活動為核心的生存論視域。在杜威看來，黑格爾的辯證法雖然已經蘊涵了這種轉向的思想萌芽，其“實體就是主體”和“精神的本質在于它的存在就是它的活動”的思想已經充分地表露了這一點。但由于黑格爾仍局限于在觀念層面思考問題，其革命性的因素最終被窒息了，為此杜威通過經驗或實踐完成了對黑格爾的辯證法的改造，使辯證法所蘊涵的革命意義得以彰顯出來。

總之，杜威哲學強調哲學與現實生活的關切而非遠離塵世的“彼岸”，強調當下的可觸摸之處而非遙遠的虛幻意境，強調動態而非永恒不變的確定性。正是這種現代觀念的確立，使得杜威真正構建了具有當代視野的教育理論。正如滕大春先生所說：“在教育史上既能提出新穎的教育哲學，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人?！盶\[7\\]4美國當代著名哲學家羅蒂也說過，杜威之所以偉大，就在于他“幫助我們拋開了傳統上認為藝術家缺乏、而哲學家擁有的那種嚴肅性精神。因為嚴肅性精神只能存在于一個理智的世界中，在這個世界里，人的生命就是一種對達到超出生命之外的某個目的的嘗試，一種從自由向非時間之物的逃遁。關于這樣一種世界的概念，仍然牢牢地扎根于我們的教育和日常言談中。但杜威盡了最大努力幫助我們擺脫它，而且他不因為偶爾沾染上了他所試圖治療的那種疾病而受責備”\\[14\\]93。

但即便如此，杜威因對人類認識理解上的偏差使其哲學也存在著不容忽視的歷史局限性，它突出表現在認識論上的在場形而上學。受黑格爾與詹姆斯的影響，為了反對康德、赫爾巴特等人抽象地談論理性，杜威強調了在場與境域的重要性，但他同時也拋棄了理性不在場的可能性，走向另一個極端——在場形而上學。其實，每一種理性都是它存在于一種相對穩定的交往實踐結構之中，只要人類交往結構沒有完全解構，人類經驗就具有相通性與可遷移性。用馬克思主義的觀點來看，理性的在場的同時具有不在場的屬性，并最終趨向于不在場。就此而言，杜威教育哲學存在著消解理性、絕對排斥不在場之偏頗。不僅如此，杜威在考查問題時，忽視了教育活動本身乃是一種重要的實踐活動，它對人的經驗的形成同樣有著重要作用。事實上，一旦承認了學校教育的存在，一定程度上就已經否決了抽象主體與理性觀，認同了人的生成性、后天性、過程性、超越性等特點。對此，杜威又有所忽略。

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（責任編輯 馬雙雙）

On the Modernity of Deweys Educational Philosophy

TANG Bin

(School of Education， Soochow University， Suzhou 215123， China)

Abstract: Dewey established his educational philosophy from the anthropological perspective by criticizing subject metaphysics and logocentrism. The modernity revealed in its awareness of reality， vision of survival， and dialectical spirit can be attributed to his combination of practice and dialectics. However， he renounced the possibility of the absence of rationality and fell into metaphysics of presence while denying the Subject and the Rationality. He simply identified students listening， watching and thinking directed by their teachers with the knowledge of onlookers and mirrorlike reflection， so his educational philosophy has made its contribution in the modern times but also has its historical limitations.

Key words: Dewey; educational philosophy; modernity