淺議“共情”在輔導員談心工作中的適用

劉燕清 李雪芳

(福建師范大學福清分校，福建 福清 350300)

當前，輔導員談心工作由于沿用傳統的說教模式收效甚微，談心或流于形式，成了“有口無心”；或成為“批斗”工具，輔導員辦公室儼然是“IP”(挨批的諧音)地址。本文引入心理咨詢與治療方式中的“共情”這一概念，希冀其不僅僅是一種教育技巧，更應內化為輔導員的一種魅力人格素養，貫穿于輔導員談心工作中。

一、“共情”的內涵

早在19世紀中葉，德國哲學家Robert Vischer就對共情一詞作如下詮釋：“人們把自己真實的心靈感受主動地投射到自己所看到的事物上的一種現象”，也就是表達人們對所見事物的主觀的感受。在19世紀末20世紀初，德國心理學家、美學家Theodor Lips曾指出，人們正是通過“共情”方式來了解對方，做出反應的。隨后“共情”一詞經人本主義心理學家Cal R.Rogers的進一步闡釋，成為心理咨詢和治療中解開咨訪關系密碼的一把金鑰匙，是合格的心理咨詢者應具備的基本品質和能力。按照Rogers的觀點，共情是指體驗別人內心世界的能力。它包括三方面的含義：第一，咨詢師借助求助者的言行，深入對方內心去體驗他(她)的情感、思維：第二，咨詢師借助于知識和經驗，把握求助者的經歷、體驗和人格形成之間的聯系，更好地理解問題的根源和實質；第三，咨詢師用咨詢技巧，把自己的共情傳達給對方，以影響對方并取得反饋。

作為心理咨詢與治療術語，“共情”被看成是一種咨詢態度和高超的咨詢方式，咨詢師能夠思當事人所思、感當事人所感、悟當事人所悟，設身處地理解當事人的心情，表現出認知的理解，達到良好的咨詢效果。但是，共情不是咨詢師的專有能力，每個人都有產生“共情”的能力，這一能力的心理根基就在于“惻隱之心人皆有之”(《孟子·告子上》)——這一人性內在的對他人的憐憫與友善的成分。作為一個社會人，是否具有共情能力，與我們的人際關系、個人心態甚至持續發展都有十分密切關系。在高校輔導員談心工作中，共情同樣有展現其高超魅力的廣闊舞臺，它不僅是一種職業自覺行為，也是一種工作思維習慣，更是一種交流互動方式。

二、“共情”對輔導員談心工作具有重要作用

首先，“共情”有利于輔導員設身處地理解學生。傳統的說教式談心容易使輔導員養成愿意說不愿意聽、習慣于說不習慣于聽的傾向，沒有養成以學生為中心的談話思路，導致無法探究學生內心世界，沒顧及學生思想情緒的變化、心理活動的波動，因缺乏師生平等相待的良性互動，談心工作就會出現“短路”或“卡殼”，無法正常進行下去。而在談心中注入“共情”則是在傾聽的基礎上去試著理解學生的所思、所感、所為，不管他們的想法多么可笑、多么幼稚，也不管他們的行為多么無禮、多么荒謬，在學生自己的思維里都有其一定的合理成分。因此，只有通過“共情”，才有可能找到那把打開學生心靈“芝麻大門”的“金鑰匙”。

其次，“共情”能使學生對輔導員建立起信任關系。在與學生談心時，有些輔導員習慣以所謂的過來人自居，對學生盛氣凌人、頤指氣使，變談心為訓話，信任自然談不上，更有甚者連談心都無法進行下去。尤其是在學生違反校規校紀或思想上發生極端化傾向時，一開始就對輔導員抱有戒備防范心理，往往不愿意道出實情真話，如果這時候輔導員不注意談心技巧，橫加指責，往往使師生形成對立局面，有可能導致事態激化。這就要求輔導員要善于尋找談心的情感突破口，學會運用“共情”技巧。“共情”強調換位思考、感同身受，能解除學生的情感阻力和思想壁壘，有助于輔導員拉近和學生之間的情感距離，讓學生覺得被了解、重視和關心，便于他們對輔導員形成信任感。

再次，“共情”為談心的有效開展提供心理情感保障。作為高校思想政治工作的一種重要方式，談心的過程是一種主客觀互動過程，既包括認知方面的信息傳遞，也包括師生情感交流。在此過程中，哪怕在輔導員看來再微不足道的事件都有可能誘發并引起學生情緒上的波動。如果輔導員不理解學生的情緒感受，就很難真正與學生的思想脈搏保持“同一個節奏、同一個頻率”，有時難免會表現出厭煩。心理學研究表明，當個體的認知與情感錯位時，往往是情感決定行為，因此，在學生存在情緒抵觸的情況下，傳統意義上“曉之以理”的工作方式效果將往往大打折扣。相反，如果我們先“動之以情”，即通過“共情”體驗，在談心過程中理解學生情緒上、思想上的體驗，據此靈活地調整談心內容和談心技巧，那么就能夠達到事半功倍的效果，從而保證談心工作的有效開展。

三、“共情”輔導員談心工作中的適用

第一，輔導員要走出自己的參照框架而進入學生的參照框架。輔導員要把自己放在學生的處境中來嘗試感受他們的喜怒哀樂，對此感受越準確、越深入，“共情”的層次就越高。有些輔導員往往以自己為參照標準，這樣就無法將心比心，也就無“共情”可言。因此，在實施“共情”過程中，輔導員可多思考幾個“如果”，如果我是他(她)，我會怎么想，我會遇到什么問題，我需要什么幫助等。如此，輔導員就能夠設身處地理解學生的心理矛盾和痛苦，從而能更準確更主動地把握事實和材料，選擇有針對性的最佳方案，提高解決問題的效率。例如，筆者所帶的一位學生，高中成績很好，因高考沒有發揮好，原本打算報考重點院校，未能遂愿。進入大學后，覺得學校不太理想，心理落差很大，對學習逐漸失去興趣，注意力轉移到網絡游戲。在跟他交談過程中，筆者發現該生很聰明，對社會上不良現象也有獨特見解。正因為他看到較多的社會陰暗面，對生活失去了追求，迷上網絡游戲，覺得讀書沒什么用，還不如自己到社會上去闖蕩。任憑他母親怎么哀求，他堅決要退學。筆者聲稱對他的心情和想法表示理解，但建議他先不要急著退學，可以先休學一年，如果一年后還不想讀書，不來復學就是，也沒什么損失。他很愉快地接受筆者建議并辦理了休學手續。不到一個月，他就來信說(摘要)：老師，我知道自己錯了，沒想到社會沒有文憑很難找到立足之地，沒有競爭力，找到的工作都很辛苦，我明年一定回來好好讀書。

第二，輔導員要善于使用言語或非言語方式進行準確表達。要使輔導員對學生的理解通過“共情”反應產生教育意義，最關鍵的還是要將對學生的“共情”準確地表達出來，傳達給學生。表達“共情”，就是要以積極、穩妥、恰當的方式表達對學生情緒與意圖的感受、理解與尊重。如果缺乏正確的表達，變成“正話反說”，甚至詞不達意，那結果仍是與“共情”的原則南轅北轍背道而馳，使理解和信任成為一句空話。因此，輔導員不僅要給予學生準確的“共情”，而且要善于把自己對學生心靈世界的領悟，根據每個學生不同情況，選擇適宜的方式傳遞給學生，使學生清晰接收、認同接受。當然，“共情”的表達除了言語表達以外，還有非言語行為，如目光注視、點頭示意、面部表情、身體姿勢、語音腔調、相隔距離等運用。因為僅僅靠言語不一定能打消學生的思想顧慮，伴隨著一系列非言語的技巧，學生逐漸體會到輔導員的真誠、真情、真心、真意，才愿對輔導員坦露心跡。

第三，輔導員要善于把握角色定位。角色定位把握在“共情”時顯得特別有意義。有些輔導員在談心過程中確實做到了設身處地，以致同悲同喜同哀同歡，而完全忘記了自己的角色定位，這樣就容易失去對客觀問題的精確定性。實際上，在輔導員運用自己的知識、感覺、思維、體驗完全接觸學生的內心世界后，應該將從學生心里知覺到的東西“映射”到自己的內心世界，開展整理、辨別、進入、導出等一系列心理活動，保持冷靜，堅守客觀，加強體驗，循環反復，逐漸地融入學生的內心。換句話說，輔導員對學生的煩惱應覺得就是自己的煩惱，卻又不能讓其變成自己的真實煩惱。要適時、適地、適度，做到恰到好處，既能“進得去”，又能“出得來”。例如，因性格懦弱而遭寢室女生欺負的學生尋求輔導員的幫助，輔導員心里會非常氣憤，為該女生鳴不平，做到正確的“共情”。但因注意客觀公正的立場，正確的做法是：與該生一起認真分析其性格特點，指導其認識性格上的缺陷，同時傳授以鍛煉勇氣、培養膽量的方法及人際交往的必要技巧等。

總之，在輔導員談心工作的過程中，一定要重視“共情”的能力和習慣的培養。具備“共情”特質的輔導員，能切身感受到學生“少年維特之煩惱”，在必要時向學生提供支持與幫助，與學生共享成長、成熟、成才、成功后“桃李不言下自成蹊”無比幸福和歡樂。它就像師生之間一座橋梁，可將輔導員和學生的意圖、觀點和情感聯結起來，有助于建立彼此信任的師生關系，提高談心成效。這不僅是談心工作走向科學化、探尋規律性的有效途徑，也是談心工作與時俱進的創新舉措。

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