從模糊容忍度研究英語聽力理解與其教學

周 榮

(瓊州學院外國語學院，海南 三亞 572022)

一、模糊容忍度

國外心理界1948年提出了模糊不容忍的概念，并開始對其展開研究。模糊容忍度 (Tolerance of Ambiguity)又譯為歧義容忍度，美國心理學家Frenkel-Brunswik認為它是個體或群體面對一系列不熟悉的、復雜的、或不一致的線索時,對模棱兩可的環境刺激信息進行知覺加工的方式。簡單來說，模糊容忍屬于認知情感范疇，是學習者在學習或認知過程中對遇到的一些不確定、不明確、模糊的、有歧義的東西內化、理解或加工時的一種態度。

早在20世紀80年代,國外語言教學界就開始了學習者模糊容忍度的研究。在外語學習過程中，學習者經常會遇到陌生的、模糊的、復雜的語言現象，這些現象會造成他們不同的態度反應，影響其學習成效。為了找出模糊容忍度與外語學習成效之間的關系，國外研究者從不同側面進行了研究。研究結果表明，模糊容忍度與外語學習之間有很大的相關性，是可以預測外語學習成敗的一個重要因素，模糊容忍度高的學生在英語學習中具有優勢。不過，布朗(Brown,H.D.1987)認為模糊容忍度的高低對第二外語學習的影響不能一概而論，容忍度高者不會受模糊和自相矛盾內容的干擾；但是過度容忍歧義又會導致囫圇吞棗，阻礙吸收有意義的內容。模糊容忍度低雖然可以避免容忍度高帶來的一些不良后果，但又過早拒絕那些自相矛盾的現象，甚至以回避處之。這種認知方式對第二外語的學習也有害。

有關“模糊容忍度”的研究同樣受到國內的關注，國內對模糊容忍度與外語聽、說、讀、寫等變量的相關性研究居多。周英(2000)研究了模糊容忍度對聽力的影響，發現歧義容忍度的高低影響學習者對聽力策略的有效選擇運用。張慶宗(2004)模糊容忍度與學習策略的相關性，結果與上面的一致。還有不少研究也發現了學習者模糊容忍度和外語學習成績呈顯著相關。相比之下，從心理學的角度對模糊容忍度的研究很比較少，僅有賴鵬(2009)從心理學角度再現了外語學習者的模糊容忍度本身的心理表征和認知特點。

由上可知，外語界對模糊容忍度的研究不少，也提供了有力的理論研究基礎，但遺憾的是，多數研究只是從某個側面進行模糊容忍度與外語學習變量之間的相關性研究，局限于知道模糊容忍度對外語學習的重要性，而對模糊容忍度本身的深入研究尚有欠缺，不利于深入了解學習者的個體差異和開展教學。為了提高學習者的聽力理解，本文就從心理學的視角探究學習者的模糊容忍度的認知心理過程，從而對聽力教學給出一些有建設性的建議。

二、聽力理解認知心理過程分析

Ehman(1999)認為，學習者的學習一般經歷三個層次：吸收層、容忍層、順應層，即學習者吸收新信息，把新信息和舊信息聯系起來，然后接受模糊或者不完整甚至不確定的的信息，最后對納入的大量信息進行主次區分和認知重組，將新信息組合到已有的知識體系中，變成自己認知知識系統的一部分。在外語聽力理解的過程中，學習者不可避免地會處在模糊情景中，如在聽力的過程中，會遇到一些新詞、新句、新的語言現象等，或是語音差異、弱讀連讀等語音變化，又或是對文化背景不熟悉，有線索的錯綜復雜感覺，難以有邏輯順序……模糊容忍度的高低以及聽力策略的選擇都會對聽力理解產生重大影響。下面就以海南瓊南地區二年級英語專業生為研究對象，根據他們在專業英語四級考試中聽力成績的高低，確定學生1、2、3、4為善聽者和學生5、6、7、8、9為不善聽者，通過對他們的訪談，從模糊容忍度的三個層面分析其模糊容忍度的高低、焦慮以及聽力策略的選擇等的差別

學生1：在進行聽力理解時，我基本上從宏觀上把握整體內容，如果遇到沒聽出來的個別單詞我會先跳過，繼續往下聽。

學生2：在聽英語的過程中，我知道可能會遇到聽不出的單詞或不懂的單詞，所以在聽力過程中我不會為此而緊張焦慮，而是跳過繼續下面的內容。

學生3：如果聽不太清楚的話，我會根據上下文猜猜詞義，如果時間有限我就會略過，過后再反復地聽模糊的部分。

學生4：遇到聽不明白的時候，我通常先跳過，然后從文章所涉及內容和提出的問題,有時候通過與文章相關的常識來猜它的意思。

學生5：大部分單詞都聽清了，但是抓不住要點，不知道整段話講什么，很困惑，不知道怎么練聽力。

學生6：我總是習慣性地想著對應的中文意思，但是每次由于在一個詞的反應時間太長而耽擱了后面的聽力內容，特別沮喪。

學生7：我力求聽清聽懂每個詞，很緊張，每次都擔心聽不出來，每次都很努力專心地去聽，但還是經常走神。

學生8：聽聽力之前我就會緊張，英語中有些音是連讀的，我聽不出來，我最怕聽到模糊的單詞，句子。聽力過程中出現聽不懂的單詞，就會緊張的反復回憶，后面的內容也就錯過了

學生9：有時候聽力材料的語速和語音和平時練習的有差別，我就會感到惶恐緊張，平時最不喜歡聽英語。

以上真實反映學生的聽力情況。學生1、2、3、4能夠從整體上去容忍模糊，而不會因為細節上的模糊而感到緊張、焦慮，拒絕吸收新信息。學生1、3、4的模糊容忍性相對高些，他們允許有不確定的情況出現，能夠靈活順應，甚至敢于大膽猜測，一定程度的模糊容忍有利于聽力過程的順利進行；他們能夠通過“整體把握、根據上下文猜，或者通過與文章相關的常識猜”等策略對新吸收的內容進行分析、歸納，這說明他們不但能容忍新信息，而且還對其進行認知處理，重組認知圖式，使之與現有圖式相容。

相對而言，學生5的模糊容忍性比學生6、7、8、9的高些。他能夠容忍所有涌進來的信息，對精確性的要求相對有所降低，但是他來者不拒，對新信息未加處理，不分主次，從而難以順應新的信息，久而久之對英語聽力感到沒有信心，憂心忡忡，也會對英語聽力產生抵觸心理。

學生6-9對精確性的要求很高，很難容忍模糊，往往通過“想對應的中文意思、力求聽清聽懂每個單詞、反復回憶”等策略確認自己的聽力理解。學習者表現出對聽力策略選擇的盲目性。他們仍停留在母語的思維方式，無視母語與目的語之間的差異，這種目的語與母語同化的手段也是抵御模糊的一種表現，常常會使外語學習者的聽力產生障礙，導致容易受到挫折，喪失信心，悲觀失望，惶恐不安的心理。

以上分析可看出，善聽者的模糊容忍度相對來說較高，其應變能力強，能順應聽力內容的發展，能夠在不確定的情況下接受模糊不清的事物，敢于冒險和創新。而模糊容忍度相對較低的不善聽者來說，他們無法容忍不確定的事物，容易糾纏于細枝末節，喜歡穩定，不愿意冒險和創新。這個發現與其他國內外相關性的研究發現是一致的。

在聽力理解過程中，模糊容忍度低的學生容易產生焦慮的心理。他們在聽力過程中務求精確，注重細枝末節，不允許模糊的情景出現，相反，模糊容忍度高的學生能夠讓聽力過程順利進行，減少了不確定因素帶來的焦慮，利于保持積極的態度和情緒。

聽力策略本身沒有好壞之分，但對聽力策略的選擇和應用會影響聽力理解。面對聽力內容的不確定性，模糊容忍度的高低影響著聽者的聽力策略選擇。模糊容忍度高的人一般能夠改變母語模式順應外語的學習。在聽力過程中他們能夠根據聽到的內容和材料運用自己學到的知識靈活采用各種聽力策略，善于運用背景知識，邏輯推理等策略去解決問題(通常使用的策略有:補償策略和元認知策略)。而不能容忍模糊情形出現的聽者，他們對聽力策略的選擇就顯得盲目和隨意，不知道怎樣去計劃和組織，無法靈活應對模棱兩可的事物。

三、教學啟示

在了解了不同學習者的聽力理解認知心理過程之后，可以看出模糊容忍度是預測英語學習好壞的一個重要因素，那么就有必要培養學生的模糊容忍性。在影響歧義容忍度的諸多因素中，其主要因素可以總結為：文化背景、學習風格、心理機制、自我意識四方面。我們可以從這四方面影響因素中得到一些教學啟示。

(一)文化背景。教師在聽力教學過程中要盡量地讓學生去了解與所學語言相關的文化知識。語言是文化的載體，要學好一種語言，減少在語言學習過程中可能產生的歧義,學習者就必須要對語言的文化有一個較全面的了解。因此，教師在聽力教學過程中要為他們提供一些與所學材料相關的文化背景知識及語言線索資料，積極引導學生了解中、西方文化背景差異等等，以幫助學生順應目的語的思維方式，更加接近目的語的標準。

(二)學習風格。中國學習者的學習風格多為按照一定的邏輯順序來處理接受到的信息,重視語言的規范和正確性，追求對問題的精確性和完美性，對語言中的模糊現象容忍度很低。對于外語的學習，學習者把語言學習的重點放在對內容在總體意義上的理解，宏觀把握，對語言學習中的模糊現象具有較高的容忍度。

為此，教師就應有意識地對學生進行一些針對性的訓練。對一些缺乏整體把握宏觀概念的學生，教師應建議他們多進行泛聽練習，有意識地幫助他們在總體上理解和把握中心內容,循序漸進的練習，這樣就可以提高他們對模糊容忍的程度；而對一些模糊容忍度過高的學生，教師就應指導他們進行經常精聽、分析聽力內容的主次、重視語言的規范性和正確性。

(三)心理機制。在心理機制上，Ehrman(1999)將對待歧義現象的不同學習者分為自我界定明確 (Thickego-boundaries)和自我界定不明確 (Thin-ego-boundaries)的學習者。自我界定明確的學習者是指學習者傾向于把不同類型內心活動、體驗、自我、外界等嚴格分門別類，有明確的界限。這種類型的語言學習者不善于吸收新信息，也不能容忍語言學習中的模糊現象。他們會盡量避免模糊信息，自己的知識體系不能容忍重疊與相互沖突概念。自我界定不明確的學習者是指不刻意地把內心活動 (如思想和感覺)區分開來。他們容忍語言學習中的模糊現象，使新舊信息融為自己的知識體系中。這就要求我們的教學中應該幫助學生充分認識到自己的模糊容忍度水平,對于自我界定明確的學生，就要耐心的引導他們去勇于接收新信息，循序漸進的提高他們的模糊容忍度。這樣一來,學生就能應對自如地處理各種外語學習中所出現的歧義現象，也有利于教師因材施教，提高個性化教學的質量。

(四)自我意識。自我意識是主體對自身的意識，對自己的認識和評價。在外語學習過程中，負面的自我評價、焦慮和考試心理障礙降低了外語學習者的模糊容忍度，而具有積極自我意識的學習者會更自信，沒有擔憂緊張等焦慮情緒，使得語言學習更順暢，更快樂。

在進行外語教學過程中，教師有必要把不同的聽力策略教給學生，并且因材施教地來進行針對性的訓練，通過小組合作的形式引導和鼓勵學生去討論、歸納、總結，使其學會有效地選擇聽力策略，從而提高他們解決問題的能力，增強他們學習英語的信心。此外，要為學生創造更多的課堂發言機會，培養他們自尊、自信，讓課堂充滿輕松，愉快的氣氛。

四、結語

本文從模糊容忍度的角度研究了學習者的英語聽力理解的認知心理過程，針對不同模糊容忍度的學習者開展有針對性的個性化教學活動，以此來提高教學質量，獲得最佳教學效果。需要提出的是模糊容忍度本身是沒有好壞之分的。研究歧義容忍度不僅促進學生增強對自身的了解，也利于提高教師自身的模糊容忍度，也能根據學生個體的不同情況因材施教，從而更有利于幫助學生正確對待和認識模糊容忍度，解決在英語學習過程中遇到的模糊性問題，提高學習效率。

誠然，本文的形成仍有不足和缺陷，例如，在訪談學生聽力情況時是以本校二年級英語專業學生為研究對象，不太具有普遍性；研究調查的手段是訪談記錄，方式比較單一；本文研究的是模糊容忍度與聽力理解與其教學之間關系的初步探索，有待深層次的具體化的研究等等。但對聽力教學還是有一定的借鑒意義的。

[1]Brown,H.D.Cognitive and affective characteristics of good language learners.London:Oxford University Press,1987.

[2]Ehrman,Madelin E.Go boundaries and tolerance of ambiguity in second language learning.In J.Arnold(Ed)Affectin language learning.Cambridge:Cambridge University Press,1999.

[3]張慶宗.歧義容忍度對外語學習策略選擇的影響 [J].外語教學與研究,2004,36(6)．

[4]周英.歧義容忍度對英語專業學生聽力理解的影響 [J].解放軍外國語學院學報,2004(7)．